El infinito en un junco

Autora: Irene Vallejo

Filóloga española, nacida en Zaragoza en 1979. Estudió Filología Clásica y obtuvo el Doctorado Europeo por las universidades de Zaragoza y Florencia. En la actualidad lleva a cabo una intensa labor de divulgación del mundo clásico impartiendo conferencias y cursos. Colabora con el diario Heraldo de Aragón y con El País Semanal. En 2020 obtiene el Premio Nacional de Ensayo por El infinito en un junco.

Edición original: 2019
Editorial Siruela. Serie Biblioteca de Ensayo

Contenidos principales. Índice:

I. Grecia imagina el futuro

II. Los caminos de Roma

Ideas seleccionadas:

La invención de los libros ha sido tal vez el mayor triunfo en nuestra tenaz lucha contra la destrucción. A los juncos, a la piel, a los harapos, a los árboles y a la luz hemos confiado la sabiduría que no estábamos dispuestos a perder. Con su ayuda, la humanidad ha vivido una fabulosa aceleración de la historia, el desarrollo y el progreso. La gramática compartida que nos han facilitado nuestros mitos y nuestros conocimientos multiplica nuestras posibilidades de cooperación, uniendo a lectores de distintas partes del mundo y de generaciones sucesivas a lo largo de los siglos. Como afirma Stefan Zweig en el memorable final de Mendel, el de los libros: "Los libros se escriben para unir, por encima del propio aliento, a los seres humanos, y así defendernos frente al inexorable reverso de toda existencia: la fugacidad y el olvido". 
 

El embarazo transforma el cerebro de la mujer

Elseline Hoekzema

Un equipo liderado por la neurocientífica Elseline Hoekzema, del Centro Médico de la Universidad de Amsterdam (Países Bajos), ha estudiado durante siete años los cambios en el cerebro de 40 mujeres antes del embarazo, durante la gestación y después del parto. El resultado, publicado en noviembre en la revista Nature Communications, afirma que la potente actividad o liberación hormonal durante la gestación modifica la estructura cerebral de la embarazada y la predispone a algunos comportamientos maternales. Técnicas de diagnóstico por imagen les permitieron observar un incremento en la actividad de la red neuronal por defecto (RND), regiones del cerebro interconectadas, o una disminución de la materia gris, un efecto que ya se había visto en estudios anteriores. Estas modificaciones están relacionadas con intensos cambios en los niveles hormonales, en particular con el pico de estradiol que se produce en el tercer trimestre. Según Hoekzema, no es que el cerebro de la mujer se reprograme para cuidar de su bebé, sino que, de modo similar a otros mamíferos, "estos cambios en el cerebro están relacionados con la respuesta fisiológica y neuronal de la madre hacia el niño y con aspectos de su comportamiento maternal". Para la investigadora, "aunque es difícil separar los factores fisiológicos de los psicológicos, los aspectos biológicos del embarazo son los más determinantes para estos cambios".

Filosofía de la cultura

Autor: JESÚS MOSTERÍN

Antropólogo, filósofo y matemático

Edición original: 1993
Alianza Editorial. Fondo de la Biblioteca Provincial de Sevilla "Infanta Elena"

Ideas seleccionadas:

- Si el humano ha establecido su supremacía absoluta en el planeta y ha llevado al borde mismo del exterminio a las criaturas más grandes (como las ballenas) o mejor armadas (como los tigres), ello no se debe a sus recursos naturales (sus uñas son débiles, su velocidad escasa...), sino a sus recursos culturales (barcos, radar, miras telescópicas, armas de fuego...). El triunfo total de nuestra especie en la competencia interespecífica no es el triunfo de la natura humana, sino el de la cultura humana. Por eso es relativamente reciente, como nuestra acumulación cultural.

De todos modos, no hay que olvidar que la evolución cultural presupone la biológica. Los órganos y procesos que posibilitan la cultura están dados en la natura. Y la capacidad de asimilar, procesar y transmitir los memes está en los genes. En este sentido la información genética es más fundamental que la memética, y la natura, más básica que la cultura, pues la segunda presupone la primera, pero no a la inversa.

- No hay información sin soporte material. El soporte de una unidad de información genética o gen es un cierto segmento de DNA en el genoma de un individuo. El soporte de una unidad de información cultural o meme es cierta estructura neuronal en el cerebro de un individuo. En realidad, conocemos nuestro cerebro mucho peor que nuestro genoma y no sabemos cómo almacena la información, si fijándola como determinada pauta de conexiones sinápticas o distribuyéndola de un modo más complejo. La estructura neuronal correspondiente –cualquiera que ésta sea- es el soporte de la información cultural, de los memes. En el caso de la cultura virtual humana, la misma información cultural puede estar también depositada en una variedad de soportes artificiales extracerebrales, tales como libros, cintas magnéticas o discos.

- Los chimpancés son animales muy culturales. Aprenden a distinguir cientos de plantas y sustancias, y a conocer sus funciones alimentarias y astringentes. Así logran alimentarse y contrarrestar los efectos de los parásitos. Tienen muy poco comportamiento instintivo o congénito. No existe una “cultura de los chimpancés” común a la especie. Cada grupo tiene sus propias tradiciones sociales, venatorias, alimentarias, sexuales, instrumentales, etc. La cultura es tan importante para los chimpancés, que todos los intentos de reintroducir en la selva a los chimpancés criados en cautividad fracasan lamentablemente. Los chimpancés no sobreviven. Les falta la cultura. No saben qué comer, cómo actuar. Ni siquiera saben cómo hacer cada noche su nido-cama alto para dormir sin peligro en la copa de un árbol. Durante los 5 años que el pequeño chimpancé duerme con su madre tiene unas 2.000 oportunidades de observar cómo se hace el nido-cama. Los chimpancés hembras separados de su grupo y criados con biberón en zoo ni siquiera saben cómo cuidar a sus propias crías, aunque lo aprenden si ven películas o vídeos de otros chimpancés criando.

- Nuestros problemas, necesidades y fines básicos nos vienen dados por nuestra naturaleza. Las soluciones a esos problemas, los métodos para satisfacer esas necesidades y los medios para obtener esos fines nos vienen dados por la cultura. La cultura nos suministra el repertorio de soluciones, métodos y medios entre los que podemos elegir los más apropiados a nuestra idiosincrasia y circunstancia. Cuanto más rica y variada sea la oferta cultural a la que tengamos acceso, tanto mayor será la probabilidad de que en ella encontremos la manera de satisfacer nuestras necesidades y alcanzar nuestros objetivos.

¿Por qué nuestros primos primates no hablan como nosotros?

Hablar, entendido como articular sonidos complejos para comunicarse, es una capacidad que los humanos compartimos con otros animales, como loros, delfines, elefantes y hasta leones marinos, pero no con el resto de primates. Los primates no-humanos producen un amplio rango de sonidos vocales, pero no hablan. En varias ocasiones se ha intentado enseñar a los simios, sin resultados.

Durante cuatro décadas se ha sostenido la idea de una motivación fisiológica, por limitaciones en la anatomía de su tracto vocal, sin embargo, un equipo internacional de psicólogos y neurocientíficos echan por tierra esta teoría.

Según este hallazgo, publicado por Science Advances, el habla humana proviene principalmente de la evolución y construcción únicas de nuestro cerebro y no está relacionada con las diferencias anatómicas entre humanos y primates. Los investigadores comprobaron que con su tracto vocal, un macaco podría producir sonidos comprensibles de la vocales, e incluso oraciones completas, si tuviera la capacidad neurológica de hablar. Así pues, poseen la anatomía vocal para hablar de forma "claramente inteligible", pero carecen de los circuitos cerebrales para hacerlo. El habla es una construcción única de nuestro cerebro y a ellos les faltan las conexiones cerebrales.

Según Thore Jon Bergman, profesor de Psicología, Ecología y Biología Evolutiva de la Universidad de Michigan:

Parece que son las diferencias neurocognitivas, en lugar de las anatómicas, las que contribuyen a esa gama más amplia de sonidos que producimos en relación con otros primates.

Por su parte, Asif Ghazanfar, profesor de Psicología de la Universidad y del Instituto de Neurociencias de Princeton (EEUU), sugiere que la pregunta ahora es:

¿Qué es lo que hace especial al cerebro humano?

La frustración: concepto y tipos de frustración

Una conducta motivada supone un organismo globalmente activado y autorregulado, con sus actos canalizados hacia una meta determinada (para acercarse o alejarse de ella) y así alcanzar una determinada finalidad. Si existe algún tipo de bloqueo interno o ciertas barreras que se interpongan entre el individuo y la meta, hablaremos de frustración, estado que supone una alteración o distorsión del proceso motivacional.

Siguiendo a Morgan (1961) denominaremos fuente de frustración a aquello que impide la consecución del objetivo o finalidad. En función de ella, la frustración puede ser clasificada en tres categorías:

1) Frustración ambiental: en la frustración ambiental, un obstáculo se sitúa entre el sujeto y la meta, no pudiéndose tener acceso a ésta.

2) Frustración personal: en la frustración personal, la dificultad está en el propio individuo, pudiendo ser de orden físico o psíquico.

3) Frustración conflictual: en el caso de la frustración conflictual, se dan diferentes posibilidades (dos o más alternativas igualmente atrayentes, dos o más alternativas desagradables, metas que al mismo tiempo atraen y repelen y tendencias positivas y negativas referidas a dos o más alternativas).

La frustración conflictual fue detenidamente estudiada por Lewin (1935), centrándose en tres subformas, habiendo sido Hovland y Sears (1938) los que se ocuparon de una cuarta. Veamos, de forma esquemática y sintética, tales situaciones:

a) Conflicto de atracción-atracción: aquí el individuo se siente atraído por dos metas incompatibles entre sí, pero igualmente atractivas. En tales circunstancias, ocurre habitualmente que se satisface primero una de las necesidades activadas y posteriormente la otra, o se elige una meta y se renuncia a la otra.

b) Conflicto de repulsión-repulsión (o evitación-evitación): el individuo se halla aprisionado ante dos amenazas, temores o situaciones que se repelen. Aparte de los motivos negativos, suelen existir factores que le impiden libertad de movimientos, pues si no fuera así "escaparía" del conflicto.

En los casos en que no puede escaparse del conflicto, el sujeto entra en un estado de vacilación o se refugia en la fantasía, huyendo de lo que le molesta, sin tomar ninguna decisión práctica. También puede tener lugar una regresión en su conducta, mostrando actos que corresponden al pasado infantil o un funcionamiento psíquico primitivo.

c) Conflicto de atracción-repulsión (o aproximación-evitación): el individuo es atraído por una meta positiva, pero ésta se haya ligada paralelamente a un valor negativo que amenaza o atemoriza. Estos conflictos son difíciles de resolver, tendiendo a producir más ansiedad que los anteriores y originando frecuentemente una internalización de tales conflictos.

d) Doble conflicto de atracción-repulsión (o de aproximación-evitación): aquí las tendencias positivas y negativas se refieren a dos o más alternativas de conducta, creándose dificultades aún mayores que en los conflictos anteriores.

La teoría psicoanalítica, por su parte, concede la máxima importancia a los que denomina conflictos intrapsíquicos, que se definen como los que acontecen dentro del aparato mental, interesando especialmente los intersistémicos (entre las fuerzas que asientan en el yo y las que asientan en el ello, aliándose el superyó en ocasiones con el yo y otras con el ello). Tales conflictos pueden ser inicialmente externos, entre los deseos pulsionales del sujeto y las fuerzas normativas del ambiente, transformándose con posterioridad, fruto del desarrollo y la adaptación, en internos (por medio de la introyección, con sus variantes): un ejemplo sencillo de esto sería el haber tenido un padre muy autoritario y castrante, lo cual se transforma en el curso del desarrollo en una estructura superyoica muy rígida y controladora, que imposibilita toda satisfacción pulsional elloica, hablándose aquí de internalización. También puede acontecer, con fines defensivos, que conflictos internos se proyecten al exterior, es decir, se externalicen: así, en el caso de las fobias, se forman por proyección y desplazamiento de un conflicto intrapsíquico, de tal manera que lo que era angustia superyoica llega a ser miedo exagerado a algo exterior.

Tipos de motivos

Aunque toda motivación es adquirida, ya que su esencia es que una necesidad (o impulso, o pulsión, o deseo, etc.) se dirija hacia una determinada porción del ambiente (esto es, hacia un objeto o una meta), puede hablarse de motivación primaria y de motivación secundaria o social: en el primer caso, se considera que la necesidad implícita en el motivo es fisiológica o innata, como es el caso del hambre, la sed, la crianza, el estar en un ambiente con cierta temperatura, la evitación del dolor, la excreción de orina y heces, la necesidad de oxígeno, el descanso, el sueño, la actividad, la seguridad (o temor) y la agresión.

El criterio general para calificar de primario un motivo es la naturaleza fisiológica de la necesidad que portan, pues los otros dos criterios que en ocasiones se usan no son válidos para la motivación, ya que son específicos de la actividad instintiva. Nos referimos al criterio universal y al criterio de señal: que formen parte del repertorio general de los actos de la especie (criterio universal) y que se desencadenen ante la presencia de estímulos específicos o estímulos-signos (criterio de señal). Es decir, una delimitación en función de causas (procesos fisiológicos o señales desencadenantes innatas) o de consecuencias (actos presentes en todos los miembros de la especie).

Junto a los motivos primarios se habla de los motivos secundarios o sociales, que se organizan en base a necesidades o impulsos adquiridos (necesidades psicosociogénicas).

La primera investigación experimental sobre los motivos secundarios se debe a Mowrer (1939), aunque su mayor conocimiento procede de los trabajos de Miller (1941, 1948), que destacó el miedo como la clave de la adquisición de motivos. En su famoso experimento de 1948, Miller investigó el aprendizaje que las ratas llevaban a cabo en relación con la evitación de ciertos estímulos dolorosos: utilizó un habitáculo dividido en dos compartimentos, uno de color blanco y otro de color negro, siendo el suelo del primero una rejilla metálica susceptible de provocar descargas eléctricas dolorosas, cuando se accionaba un determinado dispositivo. Ambos compartimentos estaban separados por una puerta que podía ser abierta por el experimentador o por las propias ratas (accionando un rodillo o presionando una palanca), según las necesidades de la investigación.

En una primera fase del experimento se colocaron las ratas en el compartimento blanco con la puerta abierta, sin producir ninguna descarga eléctrica, para asegurar que los animales se adaptaban a uno y otro espacio.

Con posterioridad, las ratas se ubicaban en el habitáculo blanco, provocando una descarga eléctrica dolorosa, lo que hacía que las ratas escaparan al compartimento negro, ya que la puerta permanecía abierta. Ello se repetía una serie de veces, lo que traía consigo que los animales huyeran cada vez más rápidamente.

En la fase siguiente, se introducían las ratas que habían sufrido las descargas en la cámara blanca, sin ocasionarles entonces la estimulación aversiva. A pesar de ello, las ratas seguían pasándose a la cámara negra, con el indudable propósito de evitar recibir las descargas dolorosas que esperaban.

A continuación se repitió el experimento, modificando sólo las condiciones para pasar de un lugar a otro del habitáculo: las ratas tenían que accionar el rodillo o la palanca para abrir la puerta, cosa que aprendían rápidamente la mayor parte de ellas (algunos animales, sin embargo, no lo lograban, reaccionando con chillidos y otras muestras de terror, como al principio del experimento, es decir, cuando recibían las descargas).

Pues bien, Miller llamó miedo o temor a aquello que habían aprendido los animales y que actuaba de modo semejante a los motivos primarios, sirviendo esto de base para una porción de la teoría de Hull sobre la motivación, como luego analizaremos con detenimiento. En todo caso, ya es interesante llamar la atención sobre un hecho del experimento de Miller: algunos animales no aprendían a salir y quedaban aterrorizados en el lugar de la estimulación dolorosa. Esta situación fue investigada años más tardes por Seligman (1975), empleando perros que eran sometidos a una estimulación aversiva sin posibilidad de escape, para colocarlos después en una situación en que podían huir de la estimulación dolorosa: no lo hacían, quedando en lo que el autor llamó indefensión, estado caracterizado por una disminución de respuestas para controlar los hechos, una creencia en la ineficacia de las respuestas y una dificultad para aprendizajes adaptativos.

En un trabajo de Brown y Farber (1968) se subrayó, además de lo objetivado por Miller, la posibilidad de que la motivación de incentivo de Hull y Spence fueran otra importante fuente de motivación secundaria. Estos autores consideraron que, en ambos casos, temor condicionado y motivación incentiva, la raíz ultima era de tipo aversiva o de déficit, con lo que de alguna manera ligaban motivación primaria y secundaria.

Enfoques de carácter cognitivo e interaccionista han enfocado los motivos con otro criterio, agrupándolos en fisiológicos (sin duda, semejantes a los primarios) y psicológicos. Entre estos últimos caben tanto los sociales propiamente dichos, como los primarios capaces de socializarse. Así, Nuttin (1980) dice que el organismo establece, por un lado, un funcionamiento fisiológico, que tiene su fundamento en las necesidades biológicas y en las relaciones requeridas por el contacto del organismo con la biosfera, y, por otro lado, lo que es especialmente llamativo en el ser humano, hay otro funcionamiento en base a necesidades psicológicas que se satisfacen en un ambiente socio-cultural.

Nuttin refiere entre los principales motivos psicológicos la necesidad de contacto cognitivo (lo que abarca desde la sensación más elemental hasta el razonamiento más acabado), la necesidad de contacto personal y la necesidad de manipular cosas. En el plano de la necesidad de contacto personal incluye la necesidad sexual y erótica, las diversas modalidades de contacto social, la necesidad de información, la necesidad de comprensión integral y una serie de necesidades afectivas.

Este modo de ver las cosas nos parece más adecuado que la visión que dicotomiza los motivos en primarios o biológicos y secundarios o sociales, pues de hecho los motivos más fisiológicos llevan una carga sociocultural mayor o menor, sobre todo con el paso del tiempo o con el desarrollo. Y, por otra parte, motivos de claro carácter social incluyen elementos de origen biológico, tal como Harlow (1958) y Bowlby (1958) demostraron con el estudio del apego.

Estilo de apego

Las interacciones tempranas con los padres no determinan críticamente cómo las personas se relacionan con los demás cuando son mayores.

A muchas personas les resulta fácil acercarse a su pareja, confiar en ella y establecer un tándem sólido, pero no todos se relacionan con los demás de esta manera. Algunos tienen una fuerte aversión al compromiso, otros son propensos a la ansiedad y dudan sobre cuánto pueden fiarse verdaderamente de alguien. Los psicólogos usan el término estilo de apego para describir cómo diferimos en los grados de evitación o ansiedad en nuestras relaciones y si somos relativamente seguros o inseguros a la hora de formar vínculos.

La teoría del apego comenzó como una exploración de la relación entre los bebés y sus cuidadores, cuando los estudios sugirieron que algunos niños mostraban comportamientos marcadamente ansiosos o de evitación después de ser separados de sus padres. A partir de ahí surgió un concepto común aplicado a las relaciones entre adultos: la creencia de que están determinadas por cómo nos relacionamos con nuestros progenitores de pequeños. Pero la conexión no es tan simple como podría parecer.

"La gente piensa en el apego, de alguna manera, como una vacuna", dice Jay Belsky, investigador del desarrollo infantil en la Universidad de California en Davis (EEUU). "Se cree que, si te sientes seguro o inseguro cuando eres un bebé o un niño pequeño, eso prepara las cosas para el resto de tu vida. Pero es una exageración". La continuidad entre las características del apego en la infancia y la edad adulta varía entre los individuos, pero los estudios a largo plazo encuentran que, en promedio, las correlaciones entre las medidas tempranas y tardías son, como mucho, modestas.

"Imagina que soy un niño inseguro, pero me encuentro con maestros en un sistema escolar que me apoyan y se preocupan por mí, son pacientes y me prestan atención. Esas experiencias pueden cambiar mi modelo interno, cómo percibo, pienso y respondo al mundo", reflexiona Belsky.

Expertos como R. Chris Fraley, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign (EEUU), tiene una visión igualmente amplia. En su opinión, "la razón por la que una persona puede sentirse insegura como adulta podría deberse a algo en su historia reciente, como experimentar una ruptura devastadora. O podría explicarse por su historia de interacciones interpersonales".

Como siempre, múltiples factores, incluidos los genes, dan forma a cómo nos relacionamos con padres o parejas. No se trata simplemente de si un padre fue lo suficientemente sensible y cariñoso.

Por si las voces vuelven

Autor: Ángel Martín

Guionista, comunicador y actor. Ha tenido el reconocimiento del Colegio Oficial de Médicos por su labor de divulgación y sensibilización en temas de salud mental.

Edición original: 2021

Editado en Barcelona por Planeta

Ideas seleccionadas:

- Uno puede cuidar su propia salud mental hasta cierto punto, pero lo que realmente debemos hacer -y hacemos poco- es preocuparnos y cuidarnos mutuamente.

- No saber quién era se convirtió en la piedra angular de mi recuperación porque perder tu identidad te da la oportunidad de hacer algo grandioso: CONSTRUIRLA DESDE CERO.

- El verdadero problema de volverse loco es que tendrás que encontrar las respuestas a algunas de las preguntas más profundas que te hayas hecho nunca si de verdad quieres remontar.

- Uno no debería saber lo que va a decir hasta que termina de escuchar.

- Tu cabeza, te hayas vuelto loco o no, está llena de voces, tramas, subtramas, señales... 

Y lo más importante es que lo estará toda tu vida.

Por eso, lo único que puedes hacer es tratar de elegir bien a cuáles y con cuáles quieres ir.

Y cuanto antes lo hagas, antes empezarás a sentir que las cosas están bien.

Reconstruirse desde cero es agotador, pero también apasionante porque vuelves a emocionarte con las cosas. De pronto, estás construyendo de forma consciente a la persona en la que te quieres convertir.

Inteligencias múltiples vs Factor G

El talento para escribir canciones es un regalo valioso y no hay duda de que se basa en una capacidad cognitiva. Pero atribuir esa habilidad a una forma musical específica de inteligencia enturbia el bien establecido concepto de inteligencia general. El coeficiente intelectual, que las pruebas evalúan de manera confiable, ha demostrado ser un predictor sólido de resultados en la vida, como son el logro educativo y el éxito posterior.

La teoría de las inteligencias múltiples, introducida en la década de 1980 por el psicólogo del desarrollo de Harvard Howard Gardner, planteó un desafío popular al constructo de inteligencia general. Gardner propuso ocho tipos diferentes de inteligencia, desde lingüística y espacial hasta interpersonal, cinestésica y musical. Y añadió una más años después: la capacidad de hacer distinciones sobre el mundo natural.

Richard Haier

"Prácticamente, no hay apoyo empírico para esta teoría, nunca lo ha habido", dice Richard Haier, profesor emérito de la Universidad de California en Irvine (EEUU) y autor de The Neuroscience of Intelligence. "La gente ha intentando desarrollar exámenes para las llamadas inteligencias independientes, pero cuando se aplican a un grupo de personas se correlacionan entre sí, al igual que todas las demás pruebas de capacidad". Gardner, por su parte, describe las diferentes categorías de su teoría como "relativamente independientes". Sostiene que se basó en evidencias empíricas, pero no "en evidencia experimental, porque no puede ser probada o refutada por los métodos experimentales habituales". Es cierto, como señala Gardner, que hay diferentes capacidades cognitivas en las que el mismo individuo puede obtener una puntuación relativamente alta o baja. Pero existe una asociación subyacente entre ellas, y esto es clave para el concepto de inteligencia general, o lo que los investigadores convienen en llamar factor g.

Se hace evidente en el análisis estadístico de las puntuaciones de los individuos en diferentes pruebas cognitivas que, si una persona obtiene una nota relativamente alta en una, también tiende a desempeñarse relativamente bien en los demás. "El factor g es una buena estimación de la capacidad de razonamiento abstracto, y, cuando hablamos de quién es inteligente y quién no, por lo general nos referimos a la capacidad de razonamiento abstracto", apunta Haier.

Eso sí, la inteligencia no es la única diferencia individual que predice cómo le irá a uno en la escuela y en la vida. Otros rasgos, como la conciencia, también tiene un papel importante. Pero la evidencia y el poder predictivo de la inteligencia general es empíricamente sólida.

"A los educadores todavía les encanta el concepto de inteligencias múltiples y, por lo general, miran con recelo la idea de un factor g, porque implica que existen ciertas limitaciones cognitivas en los estudiantes", observa Haier. No hace falta decir que el mundo sería más justo si ese no fuera el caso. "Pero, a mi modo de ver, los educadores podrían hacer un buen uso de conocer el factor g y lo que significa", concluye Haier.

Una tortuga, una liebre y un mosquito

Autor: Nacho Coller

Licenciado en Psicología por la universidad de Valencia. Tiene diferentes especialidades de postgrado y colabora en medios de comunicación acerca de temáticas relacionadas con la psicología. Presente en redes sociales, cuenta con un blog enfocado a la ayuda psicológica en parcelas como el deporte, la pareja o los trastornos de ansiedad y depresión.

Enlace al blog: https://nachocoller.com/

Edición original: 2018

Editado en València por Nau Llibres

Contenidos. Índice:

- La buena gente

- La psicología puede ser fácil y divertida. Herramientas de un psicólogo

- La ansiedad, cuando la cabeza se pone en modo espiral y lo que nos cuesta hablar en público

- Cuando la depresión te atasca y aparece el sufrimiento

- Una mesa de cuatro patas que cojea. Ira, rencor, narcisismo y envidia

- Tiñosos

- Empatía y resiliencia. Una parte importante del ser humano y de otros animales

- La importancia de dormir

- El bonito mundo del trabajo

- Amor, pareja y el difícil mundo del flirteo

Ideas seleccionadas:

- La personalidad es el conjunto de características físicas, genéticas y sociales de un individuo que lo hacen diferente y único respecto al resto de sujetos del mundo mundial.

- Sin lugar a dudas, todos tenemos un lado oscuro que suele aparecer cuando nos mostramos más indefensos, y coincide, en la mayoría de las ocasiones, con la imposibilidad de controlar nuestro entorno.

- El sufrimiento puede venir derivado de factores externos de los que tenemos escaso control, por no decir ninguno, o de factores que sí dependen en gran medida de nosotros mismos, como son nuestros diálogos o nuestras guerras internas.

El valor de elegir

Autor: Fernando Savater (n. 1947)

Filósofo y escritor español. Ha sido profesor de Ética, de Sociología y de Filosofía en diferentes universidades españolas.

En 1996 fue nombrado Catedrático de Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid.

Primera edición: 2003

Publicado en Barcelona por la Editorial Ariel

Contenidos principales:

- Antropología de la libertad

- Elecciones recomendadas:

• Elegir la verdad
• Elegir el placer
• Elegir la política
• Elegir la educación cívica
• Elegir la humanidad
• Elegir lo contingente

Ideas seleccionadas:

- El hombre necesita un símbolo práctico de lo que es y hace para poder ser y hacer. Ser humano consiste en buscar la fórmula de la vida humana una y otra vez.

- Actuar requiere sin duda conocimiento (para saber hasta donde sea posible cómo están las cosas y cuál es su naturaleza) e imaginación (para diseñar virtualmente los proyectos compatibles con tal naturaleza que puedan llevarnos a realizar nuestros distintos y a menudo contrapuestos ideales prácticos), pero consiste principalmente en decisión acerca de lo que va a hacerse, eligiendo entre los proyectos del menú de cuanto parece que puede ser hecho.

- Si obramos por ignorancia, es decir, sin suficiente conocimiento o con una noción errónea del estado de cosas en que vamos a intervenir, es justo afirmar que nuestro acto no es totalmente voluntario: hacemos lo que sabemos pero no sabemos del todo lo que hacemos. Si hubiéramos sabido más o mejor es de suponer que habríamos actuado de otro modo. Ahora bien, esa deficiencia no anula totalmente lo voluntario de nuestra decisión. De otro modo, el campo de nuestras acciones voluntarias se reduciría prodigiosamente porque casi nunca tenemos un conocimiento pleno y plenamente fiable de las circunstancias pasadas, presentes y futuras en las que nuestra actividad va a inscribirse. La necesidad de actuar es mayor que la posibilidad de conocer.

- Debo actuar a partir de probabilidades y certezas cuestionables. Estas elecciones son voluntarias, pero deben asumir la parte de incertidumbre y por tanto de involuntaridad en que van a incurrir al realizarse. Actuamos de acuerdo con conocimientos de urgencia, por lo que nuestra opción voluntaria incluye también el riesgo parcial de involuntariedad por ignorancia... Nuestro conocimiento es incompleto, pero nuestra vocación de acción no puede ser infinitamente aplazada. Y esto precisamente es lo que nuestra voluntad mejor sabe.

Una flecha en la diana

Autor: Miguel Ángel Santos Guerra (n. 1942)

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha sido profesor en todos los niveles del sistema educativo español. Fue director en un centro de Madrid y del Instituto de Ciencias de la Educación de Málaga.

Escribe en El Adarve, un blog del diario La Opinión de Málaga:

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/

Primera edición: 2003

Publicado en Madrid por Editorial Narcea

Contenidos principales:

※ Principios generales de la evaluación:

• Primer principio: La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico.
• Segundo principio: La evaluación ha de se ser un proceso y no un acto aislado.
• Tercer principio: Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo.
• Cuarto principio: La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo.
• Quinto principio: El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos.
• Sexto principio: Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos.
• Séptimo principio: La evaluación es un catalizador de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Octavo principio: El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador.
• Noveno principio: Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza/aprendizaje.
• Décimo principio: La evaluación tiene que servir para el aprendizaje.
• Undécimo principio: Es importante hacer metaevaluación, o lo que es lo mismo, evaluar las evaluaciones.
• Duodécimo principio: La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado.

※ La evaluación de los centros educativos

※ Cultura que genera la evaluación en las escuelas

※ Metaevaluación de las escuelas

※ Evaluación del sistema y aprendizaje del profesor

※ Evaluación de la formación del profesorado

※ Evaluación de las Reformas Educativas

※ Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres

Ideas seleccionadas:

- La evaluación no es tanto una tarea técnica como un fenómeno ético y político. La principal cuestión no es manejar con precisión instrumentos de medida sino dirigir un proceso complejo para encaminarlo a la mejora de la institución y de los profesionales.

- La evaluación que defiendo es de naturaleza cualitativa por considerar que no se puede captar fenómenos complejos desde métodos cuantitativos y, por consiguiente, simplificados.

- La actuación del profesor exige una adaptación a un contexto singular y cambiante. Esto exige una comprensión de la realidad que procederá de la reflexión rigurosa.

- La evaluación se realiza con unos condicionantes determinados como son: el tiempo disponible, el grupo de personas evaluadas, el estímulo profesional consiguiente, la tradición institucional, las exigencias del currículum, las técnicas disponibles, la formación recibida, la cultura organizativa, etc.

El gen depresión

No existe un gen único para la depresión, la esquizofrenia o cualquier otro trastorno psiquiátrico.

La probabilidad de que uno experimente ansiedad, un episodio de depresión mayor o un trastorno del espectro autista está, hasta cierto punto, dictada por la genética. "Tienes un riesgo mucho mayor de padecer una depresión si tienes un hermano o un padre que la padecen. Lo mismo ocurre con la esquizofrenia y, básicamente, con todas las enfermedades psiquiátricas", señala Kevin Mitchell, neurogenetista del Trinity College de Dublín (Irlanda). En consecuencia, desde la década de 1990, los científicos han buscado genes específicos relacionados con el riesgo de padecer trastornos mentales.

Pero no han podido encontrar pruebas confiables de que una sola variante genética sea la culpable. A principios de este año, un equipo de investigación informó que ninguno de los dieciocho genes candidatos para la depresión mayor -genes que estudios anteriores habían sugerido relacionados con el trastorno- mostraba tales asociaciones.

Hoy en día, los genetistas saben que no son uno, ni un puñado de alelos los que predisponen a las personas a determinadas dolencias, sino un mar de ellos. "Puede haber mutaciones raras que pongan a alguien en alto riesgo de sufrir una afección, pero los efectos se modulan por los antecedentes genéticos que tienen las personas", dice Mitchell. Ese trasfondo está compuesto por cientos o miles de variantes genéticas que aparecen ampliamente en la población, aunque en diferentes grados en cada individuo. Cada uno contribuye en una cantidad muy pequeña a la probabilidad de que una persona sufra una enfermedad. Y es que la conexión entre el perfil genético y la vulnerabilidad es muy compleja.

Para hacerlo más complicado, las variantes genéticas específicas se relacionan con una variedad de trastornos diferentes, en lugar de uno solo. "Si tu hermano padece esquizofrenia, tienes más papeletas de sufrirla también, al mismo tiempo que es más probable que sufras TDAH, autismo o depresión. Hay una base genética compartida para todas ellas", asegura.

A medida que se mapea la arquitectura de los trastornos complejos, se ponderan las muchas variantes genéticas asociadas con cada uno para crear puntuaciones de riesgo poligénicas. Algún día, cuando estas se refinen y se utilicen ampliamente, el mito del gen candidato se disipará de una vez por todas.