En la primera lectura, me doy cuenta de que es un libro complejo, debido a que profundiza, de forma crítica, en la limitación de reconocer la inteligencia como única, y en la dificultad que supone evaluar una multiplicidad de inteligencias de manera contextualizada.
En la segunda lectura, más detenida, he ido seleccionando los párrafos más interesantes. Ya que este libro es una recopilación de diversos artículos que Gardner ha escrito con otros colaboradores, a veces aparecen ideas repetidas. Desde luego, es necesario contar con una idea previa de su teoría de las inteligencias múltiples, porque precisamente este libro supone una revisión de sus tesis, con experiencias positivas, pero también con dudas.
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| Howard Gardner, en la entrega del Premio Príncipe de Asturias 2011 |
Capítulo 1 - En pocas palabras
(...) Creo que deberíamos abandonar tanto los tests como las correlaciones entre los tests, y, en lugar de esto, deberíamos observar fuentes de información más naturales, acerca de cómo la gente en todo el mundo desarrolla capacidades que son importantes para su modo de vida.
(...) La inteligencia es la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural.
(...) Gran parte de nuestro sistema de evaluación se basa en la preponderancia de las capacidades verbales y matemáticas. Si alguien va bien en lengua o en lógica, puede resolver bien los tests de CI y SAT, y puede llegar a entrar en alguna universidad de prestigio, pero el que le vaya a ir bien una vez haya acabado, probablemente dependerá mucho de la medida en que disponga de las otras inteligencias.
(...) Las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas, y para alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares.
(...) El objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y competente, y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva.
(...) Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias.
Capítulo 2 - Una versión madurada (Coautor: Joseph Walters)
(...) La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos "inteligencias"
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| En un momento posterior, se introduce una inteligencia octava: la inteligencia naturalista |
LAS SIETE INTELIGENCIAS
- Inteligencia musical
- Inteligencia cinético-corporal
- Inteligencia lógico-matemática
- Inteligencia lingüística
- Inteligencia espacial
- Inteligencia interpersonal
- Inteligencia intrapersonal
RESUMEN: LAS CONTRIBUCIONES PROPIAS DE LA TEORÍA
(...) Puesto que prácticamente todos los roles culturales requieren varias inteligencias, resulta importante considerar a los individuos como una colección de aptitudes más que como poseedores de una única capacidad de resolución de problemas que puede medirse directamente mediante test de papel y lápiz. Incluso aun contando con un número relativamente pequeño de inteligencias, la diversidad de la habilidad humana se genera a través de las diferencias en estos perfiles.
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN
(...) Todos los humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias.
(...) El comportamiento maduro en un área no implica comportamiento maduro en otras áreas, de la misma manera que el talento en una inteligencia no implica talento en las demás.
(...) La evaluación de una determinada inteligencia (o conjunto de inteligencias) debería descubrir los problemas que pueden resolverse con los materiales de esa inteligencia. Por ejemplo, la evaluación matemática debería plantear problemas en contextos matemáticos.
Capítulo 3 - Preguntas y respuestas acerca de la teoría de las inteligencias múltiples (Coautor: Joseph Walters)
EL TÉRMINO "INTELIGENCIA"
(...) Actualmente distingo entre inteligencia [intelligence] como potencial biopsicológico; especialidad [domain] como la disciplina o el arte que se practica en una sociedad determinada; y ámbito [field], el conjunto de las instituciones y jueces que determinan qué productos dentro de una especialidad son válidos.
(...) Yo no niego la existencia de g, pero cuestiono su importancia explicativa fuera del entorno relativamente estrecho de la escolarización formal.
LA ESTRUCTURA DETALLADA DE CADA UNA DE LAS INTELIGENCIAS Y SU COMBINACIÓN
(...) La teoría de las inteligencias múltiples resalta diversas capacidades independientes, pero no proporciona ninguna discusión acerca de cómo se orquestan éstas dentro de la sinfonía del comportamiento humano. ¿Cómo pueden unas inteligencias diferentes e independientes funcionar de forma eficaz sin un líder, un ejecutor?
(...) En la experiencia cotidiana ocurre que muchas personas evalúan sus inteligencias y planifican su utilización conjunta de forma eficaz. Quizás éste sea un componente del sentido del yo, que percibo como una derivación de la inteligencia intrapersonal, equilibrado por las otras inteligencias, como el lenguaje o la lógica. En nuestra sociedad "atomizadora", los individuos mismos efectúan la planificación o la negociación. Pero ese papel lo puede ejecutar otra persona; por ejemplo, en el caso de los niños prodigio, a menudo la madre desempeña ese papel, y el resto de la sociedad desempeña el mismo papel en muchos otros "ámbitos". La experiencia fenoménica de un sentido ejecutivo del yo puede tener alguna coherencia en nuestra sociedad, pero no parece ser necesaria para un funcionamiento humano correcto.
(...) Pero sin duda debe existir una capacidad general llamada "pensamiento crítico", que intentamos desarrollar en las escuelas y que es especialmente valorada en la sociedad industrial moderna.
(...) Es posible que ciertos hábitos del pensamiento, como reflexionar, considerar alternativas, compartir el propio trabajo con los colegas, asumir el punto de vista de otras personas, pueden resultar útiles a través de las distintas especialidades. Efectivamente, creo que tales hábitos mentales deberían cultivarse de forma temprana y amplia. Sin embargo, el punto clave que hay que resaltar es que cada una de esas formas de pensamiento crítico debe practicarse de forma explícita en todas las especialidades en las que sea adecuado. No es realista esperar que los individuos sepan cómo transferir esos esquemas, por muy genéricos que sean, de una especialidad a otra.
(...) ¿Las inteligencias son lo mismo que los "estilos de aprendizaje" o los "estilos de trabajo"? (...) En la teoría de las IM, parto de un organismo humano que responde (o no responde) a diferentes clases de contenidos del mundo, como lenguajes, números y otros seres humanos. Asumo que facultades del tipo de la percepción o la memoria pueden muy bien diferir en potencia o modo de operar en las distintas inteligencias, y una persona, por ejemplo, puede tener una memoria de la información espacial mejor, o peor, que la memoria de la información musical. Los que hablan de estilos de aprendizaje están buscando metodologías que deberían ser comunes a todos los contenidos: una persona que sea reflexiva tanto respecto a la música como a las matemáticas, una persona capaz de tener una visión de conjunto tanto si estudia física como si practica la pintura.
(...) Los niños pueden exhibir un estilo con un tipo de información (por ejemplo, ser impulsivos en el terreno musical) al tiempo que muestran el estilo contrario con otra información (como ser reflexivos cuando trabajan en un rompecabezas).
LA EXISTENCIA DE OTRAS INTELIGENCIAS
(...) ¿Qué impide al teórico ambicioso construir una nueva inteligencia para cada habilidad detectada en la conducta humana? En tal caso, en lugar de siete inteligencias, ¡quizás haya 700!
Una lista de 700 inteligencias sería terrible para el investigador teórico, e inútil para el que intentara llevarla a la práctica. Por tanto, la teoría de las IM pretende articular únicamente un número manejable de inteligencias que parecen formar clases naturales. Todo induce a creer que cada clase natural se descompone de varios (o más) subcomponentes.
(...) La decisión de buscar un número pequeño de inteligencias o facultades es deliberada. Sin duda, podría ser deseable disponer de un conjunto mayor de inteligencias si se persiguieran otros fines teóricos o prácticos. En este sentido, la decisión es de tipo metateórico.
CONSIDERACIONES EDUCATIVAS
(...) ¿Son modificables las inteligencias?
Posibles factores genéticos limitan el grado en que una inteligencia puede realizarse o modificarse en el curso de una vida. (...) Del mismo modo, nadie -cualquiera que sea su potencial biológico- desarrollará una inteligencia si no dispone de una mínimas oportunidades para explorar los materiales capaces de extraer un determinado potencial intelectual. (...) En resumen, el entorno cultural desempeñará un papel determinante en el grado que alcanza el potencial intelectual de un individuo.
(...) Lo que determina la habilidad de forma más importante es el entrenamiento. (...) No es casual que un individuo desarrolle más capacidades en un área que en otra; contrariamente a lo que los conductistas creen, los padres pueden decidir arbitrariamente lo que sus hijos harán o serán.
(...) Yo no niego la existencia de g, pero cuestiono su importancia explicativa fuera del entorno relativamente estrecho de la escolarización formal.
LA ESTRUCTURA DETALLADA DE CADA UNA DE LAS INTELIGENCIAS Y SU COMBINACIÓN
(...) La teoría de las inteligencias múltiples resalta diversas capacidades independientes, pero no proporciona ninguna discusión acerca de cómo se orquestan éstas dentro de la sinfonía del comportamiento humano. ¿Cómo pueden unas inteligencias diferentes e independientes funcionar de forma eficaz sin un líder, un ejecutor?
(...) En la experiencia cotidiana ocurre que muchas personas evalúan sus inteligencias y planifican su utilización conjunta de forma eficaz. Quizás éste sea un componente del sentido del yo, que percibo como una derivación de la inteligencia intrapersonal, equilibrado por las otras inteligencias, como el lenguaje o la lógica. En nuestra sociedad "atomizadora", los individuos mismos efectúan la planificación o la negociación. Pero ese papel lo puede ejecutar otra persona; por ejemplo, en el caso de los niños prodigio, a menudo la madre desempeña ese papel, y el resto de la sociedad desempeña el mismo papel en muchos otros "ámbitos". La experiencia fenoménica de un sentido ejecutivo del yo puede tener alguna coherencia en nuestra sociedad, pero no parece ser necesaria para un funcionamiento humano correcto.
(...) Pero sin duda debe existir una capacidad general llamada "pensamiento crítico", que intentamos desarrollar en las escuelas y que es especialmente valorada en la sociedad industrial moderna.
(...) ¿Las inteligencias son lo mismo que los "estilos de aprendizaje" o los "estilos de trabajo"? (...) En la teoría de las IM, parto de un organismo humano que responde (o no responde) a diferentes clases de contenidos del mundo, como lenguajes, números y otros seres humanos. Asumo que facultades del tipo de la percepción o la memoria pueden muy bien diferir en potencia o modo de operar en las distintas inteligencias, y una persona, por ejemplo, puede tener una memoria de la información espacial mejor, o peor, que la memoria de la información musical. Los que hablan de estilos de aprendizaje están buscando metodologías que deberían ser comunes a todos los contenidos: una persona que sea reflexiva tanto respecto a la música como a las matemáticas, una persona capaz de tener una visión de conjunto tanto si estudia física como si practica la pintura.
(...) Los niños pueden exhibir un estilo con un tipo de información (por ejemplo, ser impulsivos en el terreno musical) al tiempo que muestran el estilo contrario con otra información (como ser reflexivos cuando trabajan en un rompecabezas).
LA EXISTENCIA DE OTRAS INTELIGENCIAS
(...) ¿Qué impide al teórico ambicioso construir una nueva inteligencia para cada habilidad detectada en la conducta humana? En tal caso, en lugar de siete inteligencias, ¡quizás haya 700!
Una lista de 700 inteligencias sería terrible para el investigador teórico, e inútil para el que intentara llevarla a la práctica. Por tanto, la teoría de las IM pretende articular únicamente un número manejable de inteligencias que parecen formar clases naturales. Todo induce a creer que cada clase natural se descompone de varios (o más) subcomponentes.
(...) La decisión de buscar un número pequeño de inteligencias o facultades es deliberada. Sin duda, podría ser deseable disponer de un conjunto mayor de inteligencias si se persiguieran otros fines teóricos o prácticos. En este sentido, la decisión es de tipo metateórico.
CONSIDERACIONES EDUCATIVAS
(...) ¿Son modificables las inteligencias?
Posibles factores genéticos limitan el grado en que una inteligencia puede realizarse o modificarse en el curso de una vida. (...) Del mismo modo, nadie -cualquiera que sea su potencial biológico- desarrollará una inteligencia si no dispone de una mínimas oportunidades para explorar los materiales capaces de extraer un determinado potencial intelectual. (...) En resumen, el entorno cultural desempeñará un papel determinante en el grado que alcanza el potencial intelectual de un individuo.
(...) Lo que determina la habilidad de forma más importante es el entrenamiento. (...) No es casual que un individuo desarrolle más capacidades en un área que en otra; contrariamente a lo que los conductistas creen, los padres pueden decidir arbitrariamente lo que sus hijos harán o serán.
Capítulo 4 - La relación de la inteligencia con otras valiosas capacidades humanas
EL MARCO Y LAS PALABRAS
(...) La inteligencia es un potencial biopsicológico. Que un individuo pueda considerarse inteligente o no, y en qué áreas, es un producto, en primera instancia, de su herencia genética y de sus características psicológicas, que van desde sus potenciales cognitivos hasta sus predisposiciones personales.
(...) El talento es una señal de potencial biopsicológico precoz en cualquier especialidad existente en una cultura.
(...) La prodigiosidad es una forma extrema de talento en una especialidad. (...) Ocasionalmente, sin embargo, pueden darse los prodigios universales o completos.
Los términos experiencia y experto pueden utilizarse adecuadamente sólo después de que un individuo haya trabajado durante una década o más en un especialidad. Para entonces, el individuo habrá dominado las técnicas y el conocimiento que son requisito imprescindible para actuar en los niveles más altos de la especialidad.
(...) La creatividad es una caracterización reservada a los productos que son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad pero que, en último término, son reconocidos como válidos dentro de la comunidad pertinente. (...) Existe una tensión entre creatividad y experiencia: es cierto que uno puede ser experto sin ser creativo; y, posiblemente, alguien puede manifestar creatividad antes de que se determine que ha alcanzado el nivel de maestro.
(...) Y dentro del terreno artístico, son los genios los que crean obras que hablan a los individuos de diversas eras y culturas.
UNA VISIÓN ACTUAL DE LA INTELIGENCIA Y CUESTIONES RELACIONADAS
(...) Desde el momento en que se valora una capacidad en una cultura, puede considerarse una inteligencia; pero en ausencia de una aprobación de estas características, una capacidad no puede considerarse una inteligencia.
EL INDIVIDUO EN LA MADUREZ: APOSENTADO EN ALGÚN LUGAR DE LA MATRIZ DEL TALENTO
(...) Un genio es un individuo creativo que es capaz de alcanzar perspectivas que son novedosas y que sin embargo tocan una cuerda profundamente sensible común a todas las culturas humanas.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
(...) Si existe alguna área social en la cual las cuestiones de valor predominen, ésta es la que se refiere a qué constituye un don, cómo hay que identificarlo, estimularlo y movilizarlo dentro de la comunidad. Por ejemplo, la equidad y la excelencia no tienen por que estar en oposición, pero existe una tensión innegable entre ellas, y aún más en tiempos de recursos limitados.
Segunda parte - EDUCAR LAS INTELIGENCIAS
Capítulo 5 - Una escuela del futuro (Coautor: Tina Blythe)
(...) Actualmente ha quedado establecido de forma convincente que las mentes de los individuos presentan notables diferencias. El sistema educativo debería estar diseñado de tal manera que fuera sensible a estas diferencias. En lugar de ignorarlas y de pretender que todos los individuos tienen (o deberían tener) el mismo tipo de mente, deberíamos intentar asegurarnos de que todo el mundo reciba una educación que maximice su propio potencial intelectual.
(...) Ahora que conocemos algo acerca de los estilos de enseñanza, de los estilos de aprendizaje y de las inteligencias individuales, es simplemente inexcusable insistir en que todos los estudiantes aprendan las mismas cosas de la misma manera.
Interludio - Las dos retóricas de la reforma escolar: Teorías complejas contra arreglos rápidos
(...) Ninguna comparación sencilla, metáfora o alegato puede funcionar para un fenómeno tan complejo como la escuela. Dicho esto, creo que el modelo más adecuado para hablar del cambio en la escuela es la idea de construir una nueva comunidad.
(...) Para que una comunidad sea viable, sus miembros deben trabajar juntos a lo largo del tiempo para conseguir estos objetivos y estándares razonables, estudiar los medios para conseguir estos objetivos, tener mecanismos para comprobar si se está progresando y desarrollar métodos para cambiar de dirección -a veces, radicalmente- si no se consigue progresar. En una comunidad viable, los miembros reconocen sus diferencias e intentan ser tolerantes, al tiempo que aprenden a dialogar de forma constructiva y siempre buscan el bien común.
Capítulo 6 - La aparición y el estímulo de las inteligencias múltiples en la primera infancia: el método del Proyecto Spectrum (Coautora: Mara Krechevsky)
(...) Aunque las evaluaciones Spectrum y Stanford-Binet revelan cualidades similares, existe una clara ventaja en el caso de la evaluación realizada con tiempo, con materiales variados y en el propio entorno del niño. (...) En primer lugar, Spectrum motiva a los niños a través de juegos que son significativos y contextualizados. En segundo lugar, Spectrum difumina la línea entre curriculum y evaluación, integrando, de una manera más efectiva, la evaluación en el programa educativo normal. En tercer lugar, el método Spectrum de evaluación efectúa sus mediciones de forma neutra utilizando instrumentos que observan directamente la inteligencia que está actuando, en lugar de hacerlo a través de lentes lingüísticas o lógico-matemáticas. Por último, Spectrum sugiere la manera en que un niño puede aprovechar su potencial para acceder a áreas que le resultan más difíciles o extrañas.
(...) Cada inteligencia se basa, al menos inicialmente, en un potencial biológico que luego se expresa como el resultado de la interacción de factores genéticos y ambientales. Aunque puede verse una inteligencia de forma aislada en individuos excepcionales, como los "sabios idiotas", en general los individuos exhiben una mezcla de diversas inteligencias. De hecho, desde la más temprana infancia, las inteligencias no se encuentran nunca en forma pura.
(...) Prácticamente todos los roles y tareas culturales, en cualquier especialidad o ámbito, requieren una combinación o mezcla de inteligencias.
ALGUNAS LIMITACIONES E IMPLICACIONES A LARGO TÉRMINO DEL PROYECTO SPECTRUM
(...) Spectrum proporciona la oportunidad de implicar a los niños de forma más activa en la evaluación, dándoles la posibilidad de reflexionar acerca de su experiencia y de su propia impresión acerca de sus intereses y puntos fuertes. Además, los niños se implican activamente ayudando a recopilar y a documentar su trabajo en el modelo Spectrum: guardando sus trabajo en la carpeta de arte, grabando historias y canciones, y sugiriendo elementos para la investigación o para el área de ciencias naturales. Esta implicación proporciona a los niños la sensación de que sus productos se toman en serio y los incluye en el proceso de observación de su propio crecimiento.
Capítulo 7 - La escuela primaria: el método a base de proyectos en el entorno de la Key School
(...) Uno de los rasgos más importantes, aunque más descuidado, del crecimiento intelectual es la capacidad para volver hacia atrás en el trabajo de uno, controlar los objetivos que se tienen, valorar los progresos que se han hecho, evaluar cómo se puede corregir el curso del trabajo, cómo utilizar el conocimiento que se ha obtenido en la clase o de otros, etc. Los proyectos proporcionan una oportunidad excelente para esta actividad "metacognitiva" o reflexiva. Los profesores y los estudiantes pueden revisar los trabajos juntos, considerar cómo se relacionan con los trabajos anteriores, concebirlos en términos de objetivos a largo plazo, estilos de trabajo, etc. Y lo que es igual de importante, el estudiante puede llegar a interiorizar estas práctica reflexivas, de forma que pueda evaluar su trabajo incluso en ausencia de agentes externos.
(...) Los proyectos pueden servir a un buen número de fines particularmente bien. Implican a los estudiantes durante un período de tiempo bastante largo, los estimulan a producir borradores, revisar su trabajo y reflexionar sobre él; promueven una cooperación positiva, en la que cada estudiante puede hacer una contribución distintiva; modelan la clase de trabajo útil que realizarán, después de finalizada la escuela, en una comunidad mayor; permiten a los estudiantes descubrir sus áreas de potencial y les animan a continuar; engendran un sentimiento de profunda implicación, sustituyendo la motivación intrínseca por la extrínseca; y, quizá lo más importante, ofrecen un marco de reunión adecuado en el que demostrar los tipos de composiciones que se han conseguido (o no) a lo largo del curriculum escolar normal.
EL MARCO Y LAS PALABRAS
(...) La inteligencia es un potencial biopsicológico. Que un individuo pueda considerarse inteligente o no, y en qué áreas, es un producto, en primera instancia, de su herencia genética y de sus características psicológicas, que van desde sus potenciales cognitivos hasta sus predisposiciones personales.
(...) El talento es una señal de potencial biopsicológico precoz en cualquier especialidad existente en una cultura.
(...) La prodigiosidad es una forma extrema de talento en una especialidad. (...) Ocasionalmente, sin embargo, pueden darse los prodigios universales o completos.
Los términos experiencia y experto pueden utilizarse adecuadamente sólo después de que un individuo haya trabajado durante una década o más en un especialidad. Para entonces, el individuo habrá dominado las técnicas y el conocimiento que son requisito imprescindible para actuar en los niveles más altos de la especialidad.
(...) La creatividad es una caracterización reservada a los productos que son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad pero que, en último término, son reconocidos como válidos dentro de la comunidad pertinente. (...) Existe una tensión entre creatividad y experiencia: es cierto que uno puede ser experto sin ser creativo; y, posiblemente, alguien puede manifestar creatividad antes de que se determine que ha alcanzado el nivel de maestro.
(...) Y dentro del terreno artístico, son los genios los que crean obras que hablan a los individuos de diversas eras y culturas.
UNA VISIÓN ACTUAL DE LA INTELIGENCIA Y CUESTIONES RELACIONADAS
(...) Desde el momento en que se valora una capacidad en una cultura, puede considerarse una inteligencia; pero en ausencia de una aprobación de estas características, una capacidad no puede considerarse una inteligencia.
EL INDIVIDUO EN LA MADUREZ: APOSENTADO EN ALGÚN LUGAR DE LA MATRIZ DEL TALENTO
(...) Un genio es un individuo creativo que es capaz de alcanzar perspectivas que son novedosas y que sin embargo tocan una cuerda profundamente sensible común a todas las culturas humanas.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
(...) Si existe alguna área social en la cual las cuestiones de valor predominen, ésta es la que se refiere a qué constituye un don, cómo hay que identificarlo, estimularlo y movilizarlo dentro de la comunidad. Por ejemplo, la equidad y la excelencia no tienen por que estar en oposición, pero existe una tensión innegable entre ellas, y aún más en tiempos de recursos limitados.
Segunda parte - EDUCAR LAS INTELIGENCIAS
Capítulo 5 - Una escuela del futuro (Coautor: Tina Blythe)
(...) Actualmente ha quedado establecido de forma convincente que las mentes de los individuos presentan notables diferencias. El sistema educativo debería estar diseñado de tal manera que fuera sensible a estas diferencias. En lugar de ignorarlas y de pretender que todos los individuos tienen (o deberían tener) el mismo tipo de mente, deberíamos intentar asegurarnos de que todo el mundo reciba una educación que maximice su propio potencial intelectual.
(...) Ahora que conocemos algo acerca de los estilos de enseñanza, de los estilos de aprendizaje y de las inteligencias individuales, es simplemente inexcusable insistir en que todos los estudiantes aprendan las mismas cosas de la misma manera.
Interludio - Las dos retóricas de la reforma escolar: Teorías complejas contra arreglos rápidos
(...) Ninguna comparación sencilla, metáfora o alegato puede funcionar para un fenómeno tan complejo como la escuela. Dicho esto, creo que el modelo más adecuado para hablar del cambio en la escuela es la idea de construir una nueva comunidad.
(...) Para que una comunidad sea viable, sus miembros deben trabajar juntos a lo largo del tiempo para conseguir estos objetivos y estándares razonables, estudiar los medios para conseguir estos objetivos, tener mecanismos para comprobar si se está progresando y desarrollar métodos para cambiar de dirección -a veces, radicalmente- si no se consigue progresar. En una comunidad viable, los miembros reconocen sus diferencias e intentan ser tolerantes, al tiempo que aprenden a dialogar de forma constructiva y siempre buscan el bien común.
Capítulo 6 - La aparición y el estímulo de las inteligencias múltiples en la primera infancia: el método del Proyecto Spectrum (Coautora: Mara Krechevsky)(...) Aunque las evaluaciones Spectrum y Stanford-Binet revelan cualidades similares, existe una clara ventaja en el caso de la evaluación realizada con tiempo, con materiales variados y en el propio entorno del niño. (...) En primer lugar, Spectrum motiva a los niños a través de juegos que son significativos y contextualizados. En segundo lugar, Spectrum difumina la línea entre curriculum y evaluación, integrando, de una manera más efectiva, la evaluación en el programa educativo normal. En tercer lugar, el método Spectrum de evaluación efectúa sus mediciones de forma neutra utilizando instrumentos que observan directamente la inteligencia que está actuando, en lugar de hacerlo a través de lentes lingüísticas o lógico-matemáticas. Por último, Spectrum sugiere la manera en que un niño puede aprovechar su potencial para acceder a áreas que le resultan más difíciles o extrañas.
(...) Cada inteligencia se basa, al menos inicialmente, en un potencial biológico que luego se expresa como el resultado de la interacción de factores genéticos y ambientales. Aunque puede verse una inteligencia de forma aislada en individuos excepcionales, como los "sabios idiotas", en general los individuos exhiben una mezcla de diversas inteligencias. De hecho, desde la más temprana infancia, las inteligencias no se encuentran nunca en forma pura.
(...) Prácticamente todos los roles y tareas culturales, en cualquier especialidad o ámbito, requieren una combinación o mezcla de inteligencias.
ALGUNAS LIMITACIONES E IMPLICACIONES A LARGO TÉRMINO DEL PROYECTO SPECTRUM
(...) Spectrum proporciona la oportunidad de implicar a los niños de forma más activa en la evaluación, dándoles la posibilidad de reflexionar acerca de su experiencia y de su propia impresión acerca de sus intereses y puntos fuertes. Además, los niños se implican activamente ayudando a recopilar y a documentar su trabajo en el modelo Spectrum: guardando sus trabajo en la carpeta de arte, grabando historias y canciones, y sugiriendo elementos para la investigación o para el área de ciencias naturales. Esta implicación proporciona a los niños la sensación de que sus productos se toman en serio y los incluye en el proceso de observación de su propio crecimiento.
Capítulo 7 - La escuela primaria: el método a base de proyectos en el entorno de la Key School
(...) Uno de los rasgos más importantes, aunque más descuidado, del crecimiento intelectual es la capacidad para volver hacia atrás en el trabajo de uno, controlar los objetivos que se tienen, valorar los progresos que se han hecho, evaluar cómo se puede corregir el curso del trabajo, cómo utilizar el conocimiento que se ha obtenido en la clase o de otros, etc. Los proyectos proporcionan una oportunidad excelente para esta actividad "metacognitiva" o reflexiva. Los profesores y los estudiantes pueden revisar los trabajos juntos, considerar cómo se relacionan con los trabajos anteriores, concebirlos en términos de objetivos a largo plazo, estilos de trabajo, etc. Y lo que es igual de importante, el estudiante puede llegar a interiorizar estas práctica reflexivas, de forma que pueda evaluar su trabajo incluso en ausencia de agentes externos.
(...) Los proyectos pueden servir a un buen número de fines particularmente bien. Implican a los estudiantes durante un período de tiempo bastante largo, los estimulan a producir borradores, revisar su trabajo y reflexionar sobre él; promueven una cooperación positiva, en la que cada estudiante puede hacer una contribución distintiva; modelan la clase de trabajo útil que realizarán, después de finalizada la escuela, en una comunidad mayor; permiten a los estudiantes descubrir sus áreas de potencial y les animan a continuar; engendran un sentimiento de profunda implicación, sustituyendo la motivación intrínseca por la extrínseca; y, quizá lo más importante, ofrecen un marco de reunión adecuado en el que demostrar los tipos de composiciones que se han conseguido (o no) a lo largo del curriculum escolar normal.
Capítulo 8 - Un enfoque inteligente de la escuela: la inteligencia práctica en los últimos cursos de la enseñanza primaria (Coautora: Mara Krechevsky)
(...) El pensamiento no puede tener lugar al margen de la interacción con los materiales reales en un contexto vivo.
EL PROYECTO DE LA INTELIGENCIA PRÁCTICA PARA LA ESCUELA (PRACTICAL INTELLIGENCE FOR SCHOOL, PIFS)
(...) Los estudiantes que prosperan en la escuela tienen que aprender, aplicar e integrar, tanto el conocimiento académico sobre las diversas materias, como el conocimiento práctico acerca de sí mismos.
(...) Los proyectos representan una rica alternativa a las hojas de trabajo, las cuestiones de comprensión y los exámenes estandarizados. Proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida.
(...) Las técnicas de la inteligencia práctica se adquieren de forma más fructífera en los contextos específicos de cada especialidad.
(...) Los conceptos impartidos en las unidades del PIFS se ponen en práctica de forma más eficaz si se utilizan al servicio de algún objetivo en concreto.
(...) Los estudiantes adquieren mejor los conocimientos cuando están relacionados con su propio conjunto de habilidades e intereses.
(...) Se intenta que los estudiantes se fijen en el proceso además de en el producto.
(...) El autoseguimiento ayuda a los estudiantes a adoptar una responsabilidad activa sobre su propio aprendizaje. El autoseguimiento se estimula en todas las unidades, antes, durante y después de las actividades. No basta simplemente con aprender las técnicas de la inteligencia práctica; los estudiantes deben también practicar vigilando y controlando su uso, de manera que se reduzca la dependencia del profesor.
(...) Las evaluaciones son contextualizadas. Reflejan una complejidad realista; el contenido se llega a dominar como un medio, no como un fin; y se pide a los estudiantes que planteen problemas y los clarifiquen, no únicamente que den las soluciones.
(...) Un criterio de éxito del proyecto PIFS es la mejora de los resultados escolares y de la implicación del estudiante en la escuela. Pero un objetivo aún más atractivo para los estudiantes es el de responsabilizarse de su propia educación, aun después de haber acabado la escuela, de manera que la inteligencia práctica para la escuela se convierte en inteligencia práctica para la adquisición de conocimientos y de comprensión a lo largo de la vida.
Capítulo 9 - Investigación disciplinada en la escuela secundaria: una introducción al Arts PROPEL
RAÍCES INTELECTUALES DEL PROYECTO ZERO DE HARVARD
(...) Las actividades artísticas se consideran ocasiones para las actividades mentales, algunas compartidas con otros objetivos (como la atención al detalle), otras especiales (sensibilidad a la composición de modelos, por ejemplo).
EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DEL PROYECTO ZERO
(...) 1. Especialmente en edades tempranas (menos de, digamos, 10 años), las actividades de producción deberían ser centrales en cualquier forma artística. Los niños aprenden mejor cuando se implican activamente en la materia, pues quieren tener la oportunidad de trabajar directamente con los materiales y con los diferentes medios, y, en las artes, este potencial y estas inclinaciones siempre se traducen en la realización de algo. Además, los niños pequeños están bien dotados para imaginarse las partes o el diseño principal de un objeto artístico, y han de tener la oportunidad de realizar estos descubrimientos por su cuenta.
(...) 2. Las actividades perceptivas, históricas, críticas y otras de tipo "periartístico" deberían estar muy relacionadas y (siempre que sea posible) surgir de las propias producciones del niño.
(...) 3. Los currículos artísticos deben ser impartidos por profesores u otras personas con un conocimiento profundo de cómo hay que "pensar" en un medio artístico.
(...) 4. Siempre que fuera posible, el aprendizaje artístico debería organizarse en torno a proyectos significativos que se llevaran a cabo a lo largo de un cierto período de tiempo, y dar cabida a la reacción, la discusión y la reflexión. Estos proyectos deben interesar a los estudiantes, motivarlos y animarlos a desarrollar sus capacidades, y pueden ejercer un impacto a largo plazo en su competencia y en su comprensión de la materia.
(...) 6. Las evaluaciones deben respetar las inteligencias concretas que se ven involucradas.
(...) 7. El aprendizaje artístico no implica únicamente dominar una serie de habilidades o conceptos. Las artes son también unas áreas profundamente personales en las que los estudiantes encuentran sus propios sentimientos, así como los de otras personas.
(...) 8. Es importante que los estudiantes comprendan que el arte implica cuestiones de gusto y de valoración que interesan a cualquiera que se sienta motivado por él.
(...) 10. Ninguna forma artística tiene una prioridad intrínseca sobre las otras.
Tercera parte - MÁS ALLÁ DE LA EVALUACIÓN: LOS COMPONENTES DE UNA EDUCACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Capítulo 10 - La evaluación en su contexto: la alternativa a los test estandarizados
(...) Nuestra sociedad ha adoptado el examen formal de una manera excesiva; yo sostengo que ciertos aspectos del modelo de educación y de evaluación del aprendiza -que denomino "aprendizaje contextualizado"- podrían reintroducirse provechosamente en nuestros sistemas educativos.
FUENTES PARA UN ENFOQUE ALTERNATIVO DE LA EVALUACIÓN
(...) Prácticamente todos los test formales presuponen que sus usuarios estarán versados en los sistemas simbólicos de segundo orden de su cultura. Por tanto, estos test plantean dificultades especiales a los individuos que, por alguna razón, han tenido dificultad en alcanzar este conocimiento simbólico de segundo nivel, o se muestran incapaces de asociar este conocimiento a formas previas de representación mental. Además, estoy convencido de que los individuos con habilidades simbólicas de segundo orden bien desarrolladas, a menudo pueden superar este tipo de exámenes, obteniendo buenas puntuaciones, incluso en los casos en los que su conocimiento sobre la materia que se está evaluando sea escaso.
(...) La literatura acerca de los diferentes potenciales, así como los descubrimientos sobre los diversos estilos cognitivos, tienen implicaciones educativas importantísimas. Para empezar, es importante identificar pronto los puntos fuertes y los puntos débiles, de manera que puedan entrar a formar parte de la planificación educativa. Las grandes diferencias entre los individuos también ponen en cuestión el hecho de que todos los individuos tengan que recibir el mismo currículum, o que, en el caso de que el currículum sea uniforme, tenga que presentarse del mismo modo a todos los individuos.
(...) Por un lado, los individuos creativos no parecen tener a su disposición operaciones mentales que les pertenezcan sólo a ellos; los individuos creativos utilizan los mismos procesos cognitivos que utilizan las demás personas, pero los usan de manera más eficiente y flexible, y al servicio de objetivos ambiciosos y, a menudo, arriesgados. Por otro lado, es cierto que los individuos muy creativos parecen llevar su vida de manera diferente a la de la mayoría. Están plenamente entregados y apasionados por su trabajo; muestran la necesidad de realizar cosas nuevas y tienen un sentido intenso de su finalidad y objetivos últimos; son extremadamente reflexivos acerca de sus actividades, de su uso del tiempo y de la calidad de sus productos.
(...) Los materiales evaluadores diseñados para un público determinado no se pueden transportar directamente a otro entorno cultural: no existen materiales completamente neutros o ciegos respecto a la cultura. Todo instrumento refleja sus orígenes. Los test formales que tienen algún sentido en un contexto occidental, lo tienen porque los estudiantes están acostumbrados a adquirir conocimientos en un lugar alejado de las aplicaciones habituales de estos conocimientos; sin embargo, en los entornos poco o nada escolarizados, la mayor parte de la instrucción tiene lugar in situ, y, por tanto, sólo tiene sentido administrar evaluaciones que también estén en su contexto.
(...) Es demasiado simple afirmar que un individuo determinado "posee" o "no posee" el conocimiento requerido; dicho conocimiento puede mostrarse en presencia de los "detonadores" humanos y físicos adecuados, pero, en cualquier otro caso, puede permanecer invisible a cualquier prueba.
(...) Una nueva iniciativa evaluadora debería tener en cuenta los efectos del contexto sobre los resultados y proporcionar los contextos más adecuados en los que evaluar las competencias, incluyendo los que van más allá del individuo evaluado.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE UN NUEVO ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN
(...) Cuando se evalúa a los individuos en las situaciones más similares a sus "condiciones de trabajo reales", es posible realizar predicciones mucho mejores sobre sus resultados últimos. Resulta absurdo que la mayoría de los escolares estadounidenses malgasten cientos de horas en la realización de un tipo de ejercicio -los exámenes formales- cuando pocos o ninguno de ellos van a encontrarse con un instrumento similar una vez abandonada la escuela.
(...) La mayor parte de los instrumentos de examen están sesgados en gran medida en favor de dos variedades de inteligencia: la lingüística y la lógico-matemática. Los individuos dotados de esta combinación concreta probablemente obtendrán buenos resultados en la mayor parte de los exámenes formales, incluso en el caso de que no sean particularmente hábiles en la especialidad concreta. Por la misma razón, los individuos con problemas en alguna de estas inteligencias, o en las dos, pueden fracasar en las medidas de otras especialidades, sólo porque no puedan llegar a dominar el formato concreto de la mayoría de los instrumentos estándares.
La solución, más fácil de explicar que de aplicar, consiste en diseñar instrumentos que sean neutros respecto a la inteligencia, que observen directamente la inteligencia que está operando en lugar de proceder, dando un rodeo, a través de las facultades lógicas y lingüísticas.
(...) Incumbe plenamente al evaluador proporcionar una realimentación al estudiante que le sea útil de forma inmediata, identificar áreas fuertes además de débiles, dar sugerencias acerca de qué estudiar o en qué trabajar, señalar qué hábitos resultan productivos y cuáles no, indicar qué puede esperarse de futuras evaluaciones, etc.
HACIA UNA SOCIEDAD EVALUADORA
(...) En lugar de los test estandarizados, espero que podamos desarrollar entornos (o incluso sociedades) en las que las fuerzas naturales y adquiridas de los individuos se pongan de manifiesto: entornos en los que sus soluciones diarias a los problemas o su elaboración de productos indicarían claramente qué papeles vocacionales o aficiones son adecuados para ellos.
Capítulo 11 - Más allá de la evaluación: los objetivos y los medios de la educación
LA COMPRENSIÓN: UN OBJETIVO INMEDIATO DE LA EDUCACIÓN
(...) Un estudiante no consigue comprender si es incapaz de aplicar dicho conocimiento, o si aplica un conocimiento inadecuado a la nueva situación.
CÓMO ALCANZAR LA COMPRENSIÓN Y CÓMO DEMOSTRARLA
(...) Los estudiantes deberían convertirse en colaboradores del proceso de evaluación lo antes posible. En lugar de tener lugar al final del día, y por parte de un profesor o de un examinador foráneo, la evaluación debería ser una actividad de compromiso mutuo, en la que los estudiantes van tomando progresivamente una responsabilidad mayor para reflexionar acerca de las características de sus actuaciones y de los medios necesarios para mejorarlas.
IMPLICACIONES PARA EL CURRÍCULUM
(...) Si se quiere tener alguna oportunidad de asegurar la comprensión, se hace esencial abandonar el desencaminado esfuerzo de "cubrirlo todo". Un espacio demasiado amplio para cubrir garantiza superficialidad: en el mejor de los casos, las cabezas se llenan de hechos que se olvidan tan pronto como se ha contestado el examen de respuestas cortas. Es preferible ir hacia lo contrario, para citar otro eslogan de actualidad, hay que adoptar el principio de que "menos es más".
(...) La educación para la comprensión implica la necesidad de un "currículum en espiral", en el cual las ideas generativas se repasen una y otra vez a lo largo de la carrera escolar de un estudiante.
EQUILIBRAR EL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO Y EL CONOCIMIENTO GLOBAL: UN DESAFÍO EDUCATIVO
(...) El intento de entrenar a los niños en todas las formas artísticas, todas las formas atléticas y todas las actividades académicas, conseguiría, en el mejor de los casos, que alcanzaran un conocimiento superficial, y en circunstancias menos felices, una crisis nerviosa.
Por estas razones recomiendo algún grado de especialización durante la etapa intermedia de la infancia, aproximadamente desde los 8 hasta los 14. Mientras los niños están adquiriendo dominio sobre los rudimentos de la alfabetización, deberían también tener la oportunidad de alcanzar niveles significativos de habilidad en un pequeño número de especialidades: quizás más o menos, en una forma artística, un área de entrenamiento físico, y uno o dos temas escolares. Así pues, un escolar de 10 años puede ir a clase de música o de pintura, participar en un deporte extraescolar o en una actividad gimnástica o de danza y recibir clases normales de un tema como historia, biología o matemáticas.
(...) Creo que es importante que los niños reciban pronto alguna demostración de lo que significa, en términos cotidianos, dominar una materia o un conjunto de habilidades: entrenarse, practicar, controlar el propio progreso, reflexionar sobre él, compararlo con el de los compañeros que trabajan la misma especialidad.
(...) Según mi opinión, es más probable que un individuo consiga una vida satisfactoria -de contribución a la sociedad y adquisición de autoestima- si encuentra actividades vocacionales o de afición que complementen sus propias aptitudes.
(...) El mundo de los adolescentes se abre bruscamente al menos en tres direcciones. Se hace más amplio (el terreno de juego del joven es ahora la sociedad en su conjunto, incluso el mundo entero, y no únicamente la familia o la comunidad local), se hace más elevado (el joven es capaz de formas más abstractas de razonamiento, de especulación y de tratar con lo hipotético y lo teórico) y también se hace más profundo (el joven investiga más insistentemente en su propia vida, enfrentándose a sentimientos personales, miedos y aspiraciones de forma mucho más completa que unos años antes).
(...) En nuestra cultura, la adolescencia es una etapa de enseñanza superior, escuela secundaria y primeros años de universidad. En muchos lugares del mundo, tanto desarrollados como subdesarrollados, se considera este periodo como un momento de especialización progresiva. Según mi opinión, no es éste el momento de tomar esta dirección, que resulta inadecuada desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. Puesto que las personas, a esta edad, se están definiendo con referencia a un campo de actuación más amplio, creo que resulta particularmente importante que permanezcan (o empiecen a estar) abiertos a una amplia gama de temas, materias, áreas, sistemas de valores y similares, y que se les anime a una forma de pensamiento que abarque todos estos temas.
Así, en contraste con los años intermedios de la infancia y también en contra de las prácticas educativas de muchos lugares, debería desplazarse el énfasis hacia un conocimiento más exhaustivo, entre los 14 y los 21 años de edad. En términos pasados de moda, esto se podría considerar una demanda del tipo de las artes liberales, pero definida de manera que incluya temas científicos y tecnológicos, así como clásicos y humanísticos. También es una demanda de inclusión en el currículum de una consideración sobre las cuestiones éticas, los acontecimientos cotidianos y los problemas globales y locales. Es recomendable la implicación de los estudiantes en proyectos polifacéticos, que les estimulen a probar cosas diversas y a establecer conexiones entre ellas.
(...) Los niños viven una época excitante como ninguna otra, en la que incluso los menos privilegiados están expuestos diariamente a atractivos medios de comunicación y tecnologías distintas, desde el videojuego hasta las exploraciones espaciales, desde el transporte de alta velocidad hasta los medios de comunicación directos o inmediatos. En muchos casos, dichos medios pueden utilizarse para crear productos atractivos. Ciertas actividades que una vez pudieron entusiasmar a los chicos -leer en clase o escuchar a los profesores hablar acerca de temas remotos- parecen hoy irremediablemente aburridas y poco interesantes a la mayoría. Por otro lado, los museos de la ciencia y los museos infantiles se han convertido en lugares de exposiciones, actividades y modelos de roles extraídos precisamente de los ámbitos que entusiasman a los niños; sus utensilios habituales representan los tipos de vocaciones, habilidades y aspiraciones que animan y motivan legítimamente a los estudiantes.
HACERLO POSIBLE: PROFESORES Y ESTUDIANTES
(...) Mientras se siga intentando cubrir una cantidad ingente de material en la escuela, una educación matizada a la luz de las inteligencias múltiples se convertirá en algo virtualmente imposible. Pero una vez que se ha tomado la determinación de enseñar para la comprensión, de explorar los temas en profundidad durante un periodo significativo de tiempo, entonces la existencia de las diferencias individuales puede convertirse en un aliado.
Mis investigaciones sugieren que cualquier tema rico y complejo -cualquier concepto que valga la pena enseñar- puede abordarse al menos de cinco maneras distintas que, en términos generales, se proyectan en las múltiples inteligencias.
(...) Desde el momento en que sólo se toma una única perspectiva o un solo camino hacia un concepto o problema, es prácticamente seguro que los estudiantes entenderán dicho concepto sólo en su forma más limitada y rígida. Por el contrario, el adoptar todo un abanico de posturas hacia un fenómeno estimula al estudiante a llegar a conocer ese fenómeno de más de una manera, a desarrollar múltiples representaciones y a intentar relacionar estas representaciones entre sí.
(...) Por muy importante que sea que los estudiantes conozcan la historia y la literatura de su país o los principios biológicos y físicos que rigen el mundo, tan importante o más es que identifiquen sus capacidades para encontrar las áreas en las que se sienten cómodos y en las que pueden esperar llegar lejos.
(...) Por ejemplo, (...) un niño especialmente dotado para la narrativa puede ser conducido hasta conceptos difíciles de la matemática, la música o la ciencia a través del cuento, como vehículo más adecuado.
Cuarta parte - EL FUTURO DEL TRABAJO ACERCA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Capítulo 12 - Inteligencias en siete fases
(...) A menudo los test se han usado de forma estigmatizadora, para etiquetar y admitir o rechazar individuos, y para hacer juicios acerca de sus limitaciones. Quizá de forma sorprendente en un país que se enorgullece de la igualdad de oportunidades para todas las personas, el uso de los test de inteligencia se acompañó de la creencia en que las capacidades intelectuales eran, en su mayor parte, heredadas, y que el CI se refería a una característica del individuo casi tan inviolable como la altura relativa o el color del cabello.
(...) Toda la fuerza de la teoría de las inteligencias múltiples procede de la oposición a la noción de que las inteligencias múltiples pueden medirse con los mismos métodos que han sido utilizados en los test de CI estándar.
(...) Toda la argumentación referida a la evaluación se refiere a la hipótesis de que se puede, y se debe, observar a los individuos aislados mientras resuelven problemas o elaboran productos que se consideran importantes en su contexto social particular.
(...) Las inteligencias son potenciales o tendencias que se realizan o no se realizan, dependiendo del contexto cultural en el que se hallan. (...) La inteligencia o las inteligencias son siempre una interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en una cultura.
(...) Dando la vuelta al concepto, hay que proporcionar primero las oportunidades para activar las inteligencias, o los conjuntos de inteligencias. (...) Solamente después de haber proporcionado amplias oportunidades para la experimentación y la inmersión, tiene sentido empezar a evaluar las capacidades intelectuales.
(...) Raramente, o nunca, los humanos productivos trabajan solos, simplemente usando su cabeza.
(...) Parte de la inteligencia del niño pequeño reside en el andamiaje proporcionado por la madre, el padre o los hermanos: otra parte reside en las herramientas sencillas que usa para atraer un objeto hacia él, para obtener una sensación agradable o para recordar dónde ha puesto un objeto. (...) Parte de la inteligencia reside en muchos otros individuos, a quieren puede recurrir para pensar acerca de un problema, tomar decisiones o recordar hechos, conceptos o procedimientos importantes.
(...) La mayor parte del trabajo productivo humano se realiza cuando los individuos participan de proyectos significativos y relativamente complejos, que se realizan durante un cierto período de tiempo, que son interesantes y motivadores y que conducen al desarrollo de la capacidad de comprensión y de la habilidad. (...) Resulta paradójico que la mayoría de estudiantes realicen cientos de exámenes en la escuela pero que, una vez finalizada ésta, prácticamente ya no se examine nunca más.
(...) Desde nuestro punto de vista, los proyectos son un ejemplo excelente de inteligencia distribuida. En prácticamente todos los casos, el trabajo en un proyecto implica la interacción con otras personas: tutores o profesores que ayudan a concebir y empezar el proyecto; compañeros o expertos, que contribuyen a la marcha del mismo; equipos de colaboradores, cada uno de los cuales realiza una contribución distintiva al proyecto; y un público (desde unos padres o un profesor hasta una escuela) que, en último término, revisa el proyecto y, posiblemente, lo evalúa de manera formal o informal.
(...) Prácticamente todos los conceptos que vale la pena comprender pueden conceptualizarse de muchas maneras, así como representarse y enseñarse de muchas maneras también. Así, los conceptos importantes en cada especialidad permiten una serie de puntos de acceso, desde el estético y el narrativo, en un extremo, hasta el lógico, el filosófico y el experimental, en el otro. Dada una diversidad de puntos de acceso, debería poderse encontrar el menos uno adecuado para cada estudiante. Además, puesto que la comprensión misma implica la habilidad para enfocar un concepto o una habilidad desde diferentes ángulos, al ofrecerse varios puntos de introducción y diversos caminos de trabajo de un tema, debería aumentar la probabilidad de que cada individuo pueda alcanzar, al menos, algún grado de comprensión en toda una amplia gama de especialidades humanas.
Capítulo 13 - Abordar el concepto de inteligencia (Coautoras: Mindy Kornhaber y Mara Krechevsky)
DOS ESBOZOS DE LA INTELIGENCIA HUMANA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL
La sociedad tradicional/agrícola: (...) En las sociedades tradicionales, la inteligencia implica habilidad para mantener los vínculos sociales de la comunidad. En una sociedad que depende probablemente de la cooperación de muchos individuos para cubrir necesidades tan básicas como la comida y el abrigo, tiene un significado eminente que los que pueden garantizar esta cooperación sean considerados inteligentes.
La sociedad industrial: (...) La alfabetización es necesaria para aprovechar los recursos de la ciencia, las matemáticas y otros grandes almacenes de conocimiento generados en estas sociedades.
UNA NUEVA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA
(...) Las competencias individuales representan solamente un aspecto de la inteligencia; la inteligencia también requiere estructuras sociales e instituciones que permitan el desarrollo de dichas competencias. En este marco, la inteligencia se convierte en un constructo flexible, culturalmente dependiente.
LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL CONTEMPORÁNEA
(...) Los test de inteligencia son limitados, no sólo en las competencias que examinan, sino en la forma en que las examinan. Exigen que el individuo se enfrente con tareas atípicas, descontextualizadas, en lugar de comprobar cómo funciona este individuo cuando tiene la oportunidad de recurrir a su experiencia, a la reacción de los demás y a sus conocimientos en la forma en que suele hacerlo.
(...) Las escuelas eficaces parecen estar determinadas tanto por sus alumnos o por sus aptitudes como por el apoyo por parte de padres y profesores, por su implicación y porque les transmiten expectativas altas.
(...) Tenemos que desarrollar evaluaciones alternativas que tengan en cuenta nuestro concepto ampliado de inteligencia. En el caso ideal, este desarrollo llevaría a la creación de entornos evaluadores en los que la participación de los individuos en tareas significativas pudiera observarse de forma más directa.
CAPACITAR LAS INTELIGENCIAS MEDIANTE LA EVALUACIÓN CONTEXTUALIZADA
(...) Los entornos evaluadores deberían cumplir una serie de requisitos. Deberían integrar evaluación y currículum, así como invitar a los individuos a desplegar sus diversas competencias al tiempo que llevan a cabo proyectos o actividades significativas. Estas evaluaciones deberían poner al alcance de los estudiantes una gama de materiales intrínsecamente interesantes y motivadores, que se utilizarían durante un cierto tiempo y serían sensibles a las diferencias individuales. También tendrían que ser neutros respecto a la inteligencia, es decir, capaces de activar distintas competencias sin necesidad de utilizar las habilidades lingüísticas o lógicas como intermediarias.
(...) En la vida, la mayor parte de los problemas no se presentan "prefabricados" a quien los tiene que resolver, sino que los conforman los acontecimientos y la información procedente del entorno.
(...) El pensamiento no puede tener lugar al margen de la interacción con los materiales reales en un contexto vivo.
EL PROYECTO DE LA INTELIGENCIA PRÁCTICA PARA LA ESCUELA (PRACTICAL INTELLIGENCE FOR SCHOOL, PIFS)
(...) Los estudiantes que prosperan en la escuela tienen que aprender, aplicar e integrar, tanto el conocimiento académico sobre las diversas materias, como el conocimiento práctico acerca de sí mismos.
(...) Los proyectos representan una rica alternativa a las hojas de trabajo, las cuestiones de comprensión y los exámenes estandarizados. Proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida.
(...) Las técnicas de la inteligencia práctica se adquieren de forma más fructífera en los contextos específicos de cada especialidad.
(...) Los conceptos impartidos en las unidades del PIFS se ponen en práctica de forma más eficaz si se utilizan al servicio de algún objetivo en concreto.
(...) Los estudiantes adquieren mejor los conocimientos cuando están relacionados con su propio conjunto de habilidades e intereses.
(...) Se intenta que los estudiantes se fijen en el proceso además de en el producto.
(...) El autoseguimiento ayuda a los estudiantes a adoptar una responsabilidad activa sobre su propio aprendizaje. El autoseguimiento se estimula en todas las unidades, antes, durante y después de las actividades. No basta simplemente con aprender las técnicas de la inteligencia práctica; los estudiantes deben también practicar vigilando y controlando su uso, de manera que se reduzca la dependencia del profesor.(...) Las evaluaciones son contextualizadas. Reflejan una complejidad realista; el contenido se llega a dominar como un medio, no como un fin; y se pide a los estudiantes que planteen problemas y los clarifiquen, no únicamente que den las soluciones.
(...) Un criterio de éxito del proyecto PIFS es la mejora de los resultados escolares y de la implicación del estudiante en la escuela. Pero un objetivo aún más atractivo para los estudiantes es el de responsabilizarse de su propia educación, aun después de haber acabado la escuela, de manera que la inteligencia práctica para la escuela se convierte en inteligencia práctica para la adquisición de conocimientos y de comprensión a lo largo de la vida.
Capítulo 9 - Investigación disciplinada en la escuela secundaria: una introducción al Arts PROPEL
RAÍCES INTELECTUALES DEL PROYECTO ZERO DE HARVARD
(...) Las actividades artísticas se consideran ocasiones para las actividades mentales, algunas compartidas con otros objetivos (como la atención al detalle), otras especiales (sensibilidad a la composición de modelos, por ejemplo).
EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DEL PROYECTO ZERO
 |
| Los niños deben tener la oportunidad de experimentar con los medios para producir un trabajo artístico. |
(...) 2. Las actividades perceptivas, históricas, críticas y otras de tipo "periartístico" deberían estar muy relacionadas y (siempre que sea posible) surgir de las propias producciones del niño.
(...) 3. Los currículos artísticos deben ser impartidos por profesores u otras personas con un conocimiento profundo de cómo hay que "pensar" en un medio artístico.
(...) 4. Siempre que fuera posible, el aprendizaje artístico debería organizarse en torno a proyectos significativos que se llevaran a cabo a lo largo de un cierto período de tiempo, y dar cabida a la reacción, la discusión y la reflexión. Estos proyectos deben interesar a los estudiantes, motivarlos y animarlos a desarrollar sus capacidades, y pueden ejercer un impacto a largo plazo en su competencia y en su comprensión de la materia.
(...) 6. Las evaluaciones deben respetar las inteligencias concretas que se ven involucradas.
(...) 7. El aprendizaje artístico no implica únicamente dominar una serie de habilidades o conceptos. Las artes son también unas áreas profundamente personales en las que los estudiantes encuentran sus propios sentimientos, así como los de otras personas.
(...) 8. Es importante que los estudiantes comprendan que el arte implica cuestiones de gusto y de valoración que interesan a cualquiera que se sienta motivado por él.
(...) 10. Ninguna forma artística tiene una prioridad intrínseca sobre las otras.
Tercera parte - MÁS ALLÁ DE LA EVALUACIÓN: LOS COMPONENTES DE UNA EDUCACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Capítulo 10 - La evaluación en su contexto: la alternativa a los test estandarizados
(...) Nuestra sociedad ha adoptado el examen formal de una manera excesiva; yo sostengo que ciertos aspectos del modelo de educación y de evaluación del aprendiza -que denomino "aprendizaje contextualizado"- podrían reintroducirse provechosamente en nuestros sistemas educativos.
FUENTES PARA UN ENFOQUE ALTERNATIVO DE LA EVALUACIÓN
(...) Prácticamente todos los test formales presuponen que sus usuarios estarán versados en los sistemas simbólicos de segundo orden de su cultura. Por tanto, estos test plantean dificultades especiales a los individuos que, por alguna razón, han tenido dificultad en alcanzar este conocimiento simbólico de segundo nivel, o se muestran incapaces de asociar este conocimiento a formas previas de representación mental. Además, estoy convencido de que los individuos con habilidades simbólicas de segundo orden bien desarrolladas, a menudo pueden superar este tipo de exámenes, obteniendo buenas puntuaciones, incluso en los casos en los que su conocimiento sobre la materia que se está evaluando sea escaso.
(...) La literatura acerca de los diferentes potenciales, así como los descubrimientos sobre los diversos estilos cognitivos, tienen implicaciones educativas importantísimas. Para empezar, es importante identificar pronto los puntos fuertes y los puntos débiles, de manera que puedan entrar a formar parte de la planificación educativa. Las grandes diferencias entre los individuos también ponen en cuestión el hecho de que todos los individuos tengan que recibir el mismo currículum, o que, en el caso de que el currículum sea uniforme, tenga que presentarse del mismo modo a todos los individuos.
(...) Por un lado, los individuos creativos no parecen tener a su disposición operaciones mentales que les pertenezcan sólo a ellos; los individuos creativos utilizan los mismos procesos cognitivos que utilizan las demás personas, pero los usan de manera más eficiente y flexible, y al servicio de objetivos ambiciosos y, a menudo, arriesgados. Por otro lado, es cierto que los individuos muy creativos parecen llevar su vida de manera diferente a la de la mayoría. Están plenamente entregados y apasionados por su trabajo; muestran la necesidad de realizar cosas nuevas y tienen un sentido intenso de su finalidad y objetivos últimos; son extremadamente reflexivos acerca de sus actividades, de su uso del tiempo y de la calidad de sus productos.
(...) Los materiales evaluadores diseñados para un público determinado no se pueden transportar directamente a otro entorno cultural: no existen materiales completamente neutros o ciegos respecto a la cultura. Todo instrumento refleja sus orígenes. Los test formales que tienen algún sentido en un contexto occidental, lo tienen porque los estudiantes están acostumbrados a adquirir conocimientos en un lugar alejado de las aplicaciones habituales de estos conocimientos; sin embargo, en los entornos poco o nada escolarizados, la mayor parte de la instrucción tiene lugar in situ, y, por tanto, sólo tiene sentido administrar evaluaciones que también estén en su contexto.
(...) Es demasiado simple afirmar que un individuo determinado "posee" o "no posee" el conocimiento requerido; dicho conocimiento puede mostrarse en presencia de los "detonadores" humanos y físicos adecuados, pero, en cualquier otro caso, puede permanecer invisible a cualquier prueba.
(...) Una nueva iniciativa evaluadora debería tener en cuenta los efectos del contexto sobre los resultados y proporcionar los contextos más adecuados en los que evaluar las competencias, incluyendo los que van más allá del individuo evaluado.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE UN NUEVO ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN
(...) Cuando se evalúa a los individuos en las situaciones más similares a sus "condiciones de trabajo reales", es posible realizar predicciones mucho mejores sobre sus resultados últimos. Resulta absurdo que la mayoría de los escolares estadounidenses malgasten cientos de horas en la realización de un tipo de ejercicio -los exámenes formales- cuando pocos o ninguno de ellos van a encontrarse con un instrumento similar una vez abandonada la escuela.
(...) La mayor parte de los instrumentos de examen están sesgados en gran medida en favor de dos variedades de inteligencia: la lingüística y la lógico-matemática. Los individuos dotados de esta combinación concreta probablemente obtendrán buenos resultados en la mayor parte de los exámenes formales, incluso en el caso de que no sean particularmente hábiles en la especialidad concreta. Por la misma razón, los individuos con problemas en alguna de estas inteligencias, o en las dos, pueden fracasar en las medidas de otras especialidades, sólo porque no puedan llegar a dominar el formato concreto de la mayoría de los instrumentos estándares.
La solución, más fácil de explicar que de aplicar, consiste en diseñar instrumentos que sean neutros respecto a la inteligencia, que observen directamente la inteligencia que está operando en lugar de proceder, dando un rodeo, a través de las facultades lógicas y lingüísticas.
(...) Incumbe plenamente al evaluador proporcionar una realimentación al estudiante que le sea útil de forma inmediata, identificar áreas fuertes además de débiles, dar sugerencias acerca de qué estudiar o en qué trabajar, señalar qué hábitos resultan productivos y cuáles no, indicar qué puede esperarse de futuras evaluaciones, etc.
HACIA UNA SOCIEDAD EVALUADORA
(...) En lugar de los test estandarizados, espero que podamos desarrollar entornos (o incluso sociedades) en las que las fuerzas naturales y adquiridas de los individuos se pongan de manifiesto: entornos en los que sus soluciones diarias a los problemas o su elaboración de productos indicarían claramente qué papeles vocacionales o aficiones son adecuados para ellos.
Capítulo 11 - Más allá de la evaluación: los objetivos y los medios de la educación
LA COMPRENSIÓN: UN OBJETIVO INMEDIATO DE LA EDUCACIÓN
(...) Un estudiante no consigue comprender si es incapaz de aplicar dicho conocimiento, o si aplica un conocimiento inadecuado a la nueva situación.
CÓMO ALCANZAR LA COMPRENSIÓN Y CÓMO DEMOSTRARLA
(...) Los estudiantes deberían convertirse en colaboradores del proceso de evaluación lo antes posible. En lugar de tener lugar al final del día, y por parte de un profesor o de un examinador foráneo, la evaluación debería ser una actividad de compromiso mutuo, en la que los estudiantes van tomando progresivamente una responsabilidad mayor para reflexionar acerca de las características de sus actuaciones y de los medios necesarios para mejorarlas.
IMPLICACIONES PARA EL CURRÍCULUM
(...) Si se quiere tener alguna oportunidad de asegurar la comprensión, se hace esencial abandonar el desencaminado esfuerzo de "cubrirlo todo". Un espacio demasiado amplio para cubrir garantiza superficialidad: en el mejor de los casos, las cabezas se llenan de hechos que se olvidan tan pronto como se ha contestado el examen de respuestas cortas. Es preferible ir hacia lo contrario, para citar otro eslogan de actualidad, hay que adoptar el principio de que "menos es más".
(...) La educación para la comprensión implica la necesidad de un "currículum en espiral", en el cual las ideas generativas se repasen una y otra vez a lo largo de la carrera escolar de un estudiante.
EQUILIBRAR EL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO Y EL CONOCIMIENTO GLOBAL: UN DESAFÍO EDUCATIVO
(...) El intento de entrenar a los niños en todas las formas artísticas, todas las formas atléticas y todas las actividades académicas, conseguiría, en el mejor de los casos, que alcanzaran un conocimiento superficial, y en circunstancias menos felices, una crisis nerviosa.
Por estas razones recomiendo algún grado de especialización durante la etapa intermedia de la infancia, aproximadamente desde los 8 hasta los 14. Mientras los niños están adquiriendo dominio sobre los rudimentos de la alfabetización, deberían también tener la oportunidad de alcanzar niveles significativos de habilidad en un pequeño número de especialidades: quizás más o menos, en una forma artística, un área de entrenamiento físico, y uno o dos temas escolares. Así pues, un escolar de 10 años puede ir a clase de música o de pintura, participar en un deporte extraescolar o en una actividad gimnástica o de danza y recibir clases normales de un tema como historia, biología o matemáticas.
(...) Creo que es importante que los niños reciban pronto alguna demostración de lo que significa, en términos cotidianos, dominar una materia o un conjunto de habilidades: entrenarse, practicar, controlar el propio progreso, reflexionar sobre él, compararlo con el de los compañeros que trabajan la misma especialidad.
(...) Según mi opinión, es más probable que un individuo consiga una vida satisfactoria -de contribución a la sociedad y adquisición de autoestima- si encuentra actividades vocacionales o de afición que complementen sus propias aptitudes.
(...) En nuestra cultura, la adolescencia es una etapa de enseñanza superior, escuela secundaria y primeros años de universidad. En muchos lugares del mundo, tanto desarrollados como subdesarrollados, se considera este periodo como un momento de especialización progresiva. Según mi opinión, no es éste el momento de tomar esta dirección, que resulta inadecuada desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. Puesto que las personas, a esta edad, se están definiendo con referencia a un campo de actuación más amplio, creo que resulta particularmente importante que permanezcan (o empiecen a estar) abiertos a una amplia gama de temas, materias, áreas, sistemas de valores y similares, y que se les anime a una forma de pensamiento que abarque todos estos temas.
Así, en contraste con los años intermedios de la infancia y también en contra de las prácticas educativas de muchos lugares, debería desplazarse el énfasis hacia un conocimiento más exhaustivo, entre los 14 y los 21 años de edad. En términos pasados de moda, esto se podría considerar una demanda del tipo de las artes liberales, pero definida de manera que incluya temas científicos y tecnológicos, así como clásicos y humanísticos. También es una demanda de inclusión en el currículum de una consideración sobre las cuestiones éticas, los acontecimientos cotidianos y los problemas globales y locales. Es recomendable la implicación de los estudiantes en proyectos polifacéticos, que les estimulen a probar cosas diversas y a establecer conexiones entre ellas.
(...) Los niños viven una época excitante como ninguna otra, en la que incluso los menos privilegiados están expuestos diariamente a atractivos medios de comunicación y tecnologías distintas, desde el videojuego hasta las exploraciones espaciales, desde el transporte de alta velocidad hasta los medios de comunicación directos o inmediatos. En muchos casos, dichos medios pueden utilizarse para crear productos atractivos. Ciertas actividades que una vez pudieron entusiasmar a los chicos -leer en clase o escuchar a los profesores hablar acerca de temas remotos- parecen hoy irremediablemente aburridas y poco interesantes a la mayoría. Por otro lado, los museos de la ciencia y los museos infantiles se han convertido en lugares de exposiciones, actividades y modelos de roles extraídos precisamente de los ámbitos que entusiasman a los niños; sus utensilios habituales representan los tipos de vocaciones, habilidades y aspiraciones que animan y motivan legítimamente a los estudiantes.
(...) Mientras se siga intentando cubrir una cantidad ingente de material en la escuela, una educación matizada a la luz de las inteligencias múltiples se convertirá en algo virtualmente imposible. Pero una vez que se ha tomado la determinación de enseñar para la comprensión, de explorar los temas en profundidad durante un periodo significativo de tiempo, entonces la existencia de las diferencias individuales puede convertirse en un aliado.
Mis investigaciones sugieren que cualquier tema rico y complejo -cualquier concepto que valga la pena enseñar- puede abordarse al menos de cinco maneras distintas que, en términos generales, se proyectan en las múltiples inteligencias.
(...) Desde el momento en que sólo se toma una única perspectiva o un solo camino hacia un concepto o problema, es prácticamente seguro que los estudiantes entenderán dicho concepto sólo en su forma más limitada y rígida. Por el contrario, el adoptar todo un abanico de posturas hacia un fenómeno estimula al estudiante a llegar a conocer ese fenómeno de más de una manera, a desarrollar múltiples representaciones y a intentar relacionar estas representaciones entre sí.
(...) Por muy importante que sea que los estudiantes conozcan la historia y la literatura de su país o los principios biológicos y físicos que rigen el mundo, tan importante o más es que identifiquen sus capacidades para encontrar las áreas en las que se sienten cómodos y en las que pueden esperar llegar lejos.
(...) Por ejemplo, (...) un niño especialmente dotado para la narrativa puede ser conducido hasta conceptos difíciles de la matemática, la música o la ciencia a través del cuento, como vehículo más adecuado.
Cuarta parte - EL FUTURO DEL TRABAJO ACERCA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Capítulo 12 - Inteligencias en siete fases
(...) A menudo los test se han usado de forma estigmatizadora, para etiquetar y admitir o rechazar individuos, y para hacer juicios acerca de sus limitaciones. Quizá de forma sorprendente en un país que se enorgullece de la igualdad de oportunidades para todas las personas, el uso de los test de inteligencia se acompañó de la creencia en que las capacidades intelectuales eran, en su mayor parte, heredadas, y que el CI se refería a una característica del individuo casi tan inviolable como la altura relativa o el color del cabello.
(...) Toda la fuerza de la teoría de las inteligencias múltiples procede de la oposición a la noción de que las inteligencias múltiples pueden medirse con los mismos métodos que han sido utilizados en los test de CI estándar.
(...) Toda la argumentación referida a la evaluación se refiere a la hipótesis de que se puede, y se debe, observar a los individuos aislados mientras resuelven problemas o elaboran productos que se consideran importantes en su contexto social particular.
(...) Las inteligencias son potenciales o tendencias que se realizan o no se realizan, dependiendo del contexto cultural en el que se hallan. (...) La inteligencia o las inteligencias son siempre una interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en una cultura.
(...) Dando la vuelta al concepto, hay que proporcionar primero las oportunidades para activar las inteligencias, o los conjuntos de inteligencias. (...) Solamente después de haber proporcionado amplias oportunidades para la experimentación y la inmersión, tiene sentido empezar a evaluar las capacidades intelectuales.
(...) Raramente, o nunca, los humanos productivos trabajan solos, simplemente usando su cabeza.
(...) Parte de la inteligencia del niño pequeño reside en el andamiaje proporcionado por la madre, el padre o los hermanos: otra parte reside en las herramientas sencillas que usa para atraer un objeto hacia él, para obtener una sensación agradable o para recordar dónde ha puesto un objeto. (...) Parte de la inteligencia reside en muchos otros individuos, a quieren puede recurrir para pensar acerca de un problema, tomar decisiones o recordar hechos, conceptos o procedimientos importantes.
(...) La mayor parte del trabajo productivo humano se realiza cuando los individuos participan de proyectos significativos y relativamente complejos, que se realizan durante un cierto período de tiempo, que son interesantes y motivadores y que conducen al desarrollo de la capacidad de comprensión y de la habilidad. (...) Resulta paradójico que la mayoría de estudiantes realicen cientos de exámenes en la escuela pero que, una vez finalizada ésta, prácticamente ya no se examine nunca más.
(...) Desde nuestro punto de vista, los proyectos son un ejemplo excelente de inteligencia distribuida. En prácticamente todos los casos, el trabajo en un proyecto implica la interacción con otras personas: tutores o profesores que ayudan a concebir y empezar el proyecto; compañeros o expertos, que contribuyen a la marcha del mismo; equipos de colaboradores, cada uno de los cuales realiza una contribución distintiva al proyecto; y un público (desde unos padres o un profesor hasta una escuela) que, en último término, revisa el proyecto y, posiblemente, lo evalúa de manera formal o informal.
(...) Prácticamente todos los conceptos que vale la pena comprender pueden conceptualizarse de muchas maneras, así como representarse y enseñarse de muchas maneras también. Así, los conceptos importantes en cada especialidad permiten una serie de puntos de acceso, desde el estético y el narrativo, en un extremo, hasta el lógico, el filosófico y el experimental, en el otro. Dada una diversidad de puntos de acceso, debería poderse encontrar el menos uno adecuado para cada estudiante. Además, puesto que la comprensión misma implica la habilidad para enfocar un concepto o una habilidad desde diferentes ángulos, al ofrecerse varios puntos de introducción y diversos caminos de trabajo de un tema, debería aumentar la probabilidad de que cada individuo pueda alcanzar, al menos, algún grado de comprensión en toda una amplia gama de especialidades humanas.
Capítulo 13 - Abordar el concepto de inteligencia (Coautoras: Mindy Kornhaber y Mara Krechevsky)
DOS ESBOZOS DE LA INTELIGENCIA HUMANA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL
La sociedad tradicional/agrícola: (...) En las sociedades tradicionales, la inteligencia implica habilidad para mantener los vínculos sociales de la comunidad. En una sociedad que depende probablemente de la cooperación de muchos individuos para cubrir necesidades tan básicas como la comida y el abrigo, tiene un significado eminente que los que pueden garantizar esta cooperación sean considerados inteligentes.
La sociedad industrial: (...) La alfabetización es necesaria para aprovechar los recursos de la ciencia, las matemáticas y otros grandes almacenes de conocimiento generados en estas sociedades.
UNA NUEVA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA
(...) Las competencias individuales representan solamente un aspecto de la inteligencia; la inteligencia también requiere estructuras sociales e instituciones que permitan el desarrollo de dichas competencias. En este marco, la inteligencia se convierte en un constructo flexible, culturalmente dependiente.
LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL CONTEMPORÁNEA
(...) Los test de inteligencia son limitados, no sólo en las competencias que examinan, sino en la forma en que las examinan. Exigen que el individuo se enfrente con tareas atípicas, descontextualizadas, en lugar de comprobar cómo funciona este individuo cuando tiene la oportunidad de recurrir a su experiencia, a la reacción de los demás y a sus conocimientos en la forma en que suele hacerlo.
(...) Las escuelas eficaces parecen estar determinadas tanto por sus alumnos o por sus aptitudes como por el apoyo por parte de padres y profesores, por su implicación y porque les transmiten expectativas altas.
(...) Tenemos que desarrollar evaluaciones alternativas que tengan en cuenta nuestro concepto ampliado de inteligencia. En el caso ideal, este desarrollo llevaría a la creación de entornos evaluadores en los que la participación de los individuos en tareas significativas pudiera observarse de forma más directa.
CAPACITAR LAS INTELIGENCIAS MEDIANTE LA EVALUACIÓN CONTEXTUALIZADA
(...) Los entornos evaluadores deberían cumplir una serie de requisitos. Deberían integrar evaluación y currículum, así como invitar a los individuos a desplegar sus diversas competencias al tiempo que llevan a cabo proyectos o actividades significativas. Estas evaluaciones deberían poner al alcance de los estudiantes una gama de materiales intrínsecamente interesantes y motivadores, que se utilizarían durante un cierto tiempo y serían sensibles a las diferencias individuales. También tendrían que ser neutros respecto a la inteligencia, es decir, capaces de activar distintas competencias sin necesidad de utilizar las habilidades lingüísticas o lógicas como intermediarias.
(...) En la vida, la mayor parte de los problemas no se presentan "prefabricados" a quien los tiene que resolver, sino que los conforman los acontecimientos y la información procedente del entorno.
