Inteligencias múltiples vs Factor G

El talento para escribir canciones es un regalo valioso y no hay duda de que se basa en una capacidad cognitiva. Pero atribuir esa habilidad a una forma musical específica de inteligencia enturbia el bien establecido concepto de inteligencia general. El coeficiente intelectual, que las pruebas evalúan de manera confiable, ha demostrado ser un predictor sólido de resultados en la vida, como son el logro educativo y el éxito posterior.

La teoría de las inteligencias múltiples, introducida en la década de 1980 por el psicólogo del desarrollo de Harvard Howard Gardner, planteó un desafío popular al constructo de inteligencia general. Gardner propuso ocho tipos diferentes de inteligencia, desde lingüística y espacial hasta interpersonal, cinestésica y musical. Y añadió una más años después: la capacidad de hacer distinciones sobre el mundo natural.

Richard Haier

"Prácticamente, no hay apoyo empírico para esta teoría, nunca lo ha habido", dice Richard Haier, profesor emérito de la Universidad de California en Irvine (EEUU) y autor de The Neuroscience of Intelligence. "La gente ha intentando desarrollar exámenes para las llamadas inteligencias independientes, pero cuando se aplican a un grupo de personas se correlacionan entre sí, al igual que todas las demás pruebas de capacidad". Gardner, por su parte, describe las diferentes categorías de su teoría como "relativamente independientes". Sostiene que se basó en evidencias empíricas, pero no "en evidencia experimental, porque no puede ser probada o refutada por los métodos experimentales habituales". Es cierto, como señala Gardner, que hay diferentes capacidades cognitivas en las que el mismo individuo puede obtener una puntuación relativamente alta o baja. Pero existe una asociación subyacente entre ellas, y esto es clave para el concepto de inteligencia general, o lo que los investigadores convienen en llamar factor g.

Se hace evidente en el análisis estadístico de las puntuaciones de los individuos en diferentes pruebas cognitivas que, si una persona obtiene una nota relativamente alta en una, también tiende a desempeñarse relativamente bien en los demás. "El factor g es una buena estimación de la capacidad de razonamiento abstracto, y, cuando hablamos de quién es inteligente y quién no, por lo general nos referimos a la capacidad de razonamiento abstracto", apunta Haier.

Eso sí, la inteligencia no es la única diferencia individual que predice cómo le irá a uno en la escuela y en la vida. Otros rasgos, como la conciencia, también tiene un papel importante. Pero la evidencia y el poder predictivo de la inteligencia general es empíricamente sólida.

"A los educadores todavía les encanta el concepto de inteligencias múltiples y, por lo general, miran con recelo la idea de un factor g, porque implica que existen ciertas limitaciones cognitivas en los estudiantes", observa Haier. No hace falta decir que el mundo sería más justo si ese no fuera el caso. "Pero, a mi modo de ver, los educadores podrían hacer un buen uso de conocer el factor g y lo que significa", concluye Haier.

De la inteligencia al pensamiento

¿Pensamiento e inteligencia son expresiones sinónimas? Lo correcto sería decir, más bien, que son dos campos diferentes con zonas comunes. Jean Piaget, en su obra Estudios de psicología genética, explica la diferencia entre ambos conceptos:

Existe una inteligencia anterior al lenguaje, pero no hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solución de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensoriomotriz, por el contrario, va a captar directamente.

Lo que define al pensamiento es, por tanto, su carácter de representación mental (poner ideas en lugar de objetos), que puede aparecer o no en la inteligencia. Ésta, en los primeros años de vida, se ejerce directa e inmediatamente sobre los objetos y no sobre sus representaciones (el niño de pocos meses no representa mentalmente el sonajero, lo agita y disfruta escuchando el ruido que produce). Así pues, si la inteligencia es el campo de los medios para obtener unos fines, el pensamiento es el campo de las representaciones. Podemos decir que éstas -también llamadas ideas- son la materia prima del pensamiento. 
Las ideas pueden dividirse en dos grandes clases: representaciones particulares (imágenes) y representaciones generales (conceptos). Las imágenes son siempre representaciones no verbales, basadas exclusivamente en la información sensorial (visual, auditiva, olfativa, gustativa, etc.). Las imágenes acompañan siempre al pensamiento: no hay pensamiento sin imágenes, aunque lo específico del pensamiento humano, la capacidad de abstracción, consiste en no atender a las imágenes para fijarse sólo en las representaciones conceptuales.
Los conceptos son las ideas que significan clases de objetos. Pero no suelen estar perfectamente definidos, lo cual hace que muchas veces tengamos dudas a la hora de colocar un objeto bajo el concepto correspondiente. Pensemos en el concepto "pájaro": no tendremos ningún problema en considerar a un gorrión o a un canario como ejemplos de él, pero, ¿haremos lo mismo con una paloma, un cuervo o una gallina, sin mencionar otros casos que seguramente rechazaremos como pingüino o un avestruz?

Nos cuesta considerar a los pingüinos como aves ya que difieren del concepto que tenemos de "pájaro".

Algunos autores como Eleanor Rosch describen esta situación en términos de grado de pertenencia: algunos ejemplos pertenecen a un concepto en un grado mayor que otros. El grado máximo de pertenencia corresponde a los casos que llamamos modelos o prototipos. El prototipo marca la transición de la imagen al concepto: como caso individual, conserva las características de la imagen, pero es justamente la imagen sobre la que se va a construir el concepto general: desde la imagen-prototipo juzgamos la pertenencia o no, y el grado de la misma, de los otros ejemplos al concepto correspondiente.

Inteligencia artificial

2001: una odisea del espacio (Stanley Kubrick, 1968). El ojo de HAL 9000 es uno de los máximos exponentes de inteligencia artificial en el mundo del cine.

Los progresos de la informática y la robótica han planteado el problema de la existencia de la "inteligencia artificial". Con esta expresión entendemos la capacidad de algunas máquinas de resolver problemas que, en el caso del hombre, requieren el uso de la inteligencia.
El matemático Alan Turing (1912-1954) propuso su célebre test para contestar a la pregunta "¿puede pensar una máquina?". Si una máquina es programada para que pueda mantener una conversación con una persona de forma que el interlocutor no note la diferencia entre lo que dice la máquina y lo que diría una persona real, hay que decir de la máquina lo mismo que diríamos del ser humano que se comporta exactamente igual: que mantiene una conducta inteligente, por tanto "piensa".
Quizás la ilustración cinematográfica más conocida del test de Turing sea el ordenador HAL 9000, de la película 2001: una odisea del espacio. HAL es presentado como un cerebro con ojos (cámaras de vídeo), capaz incluso de tomar decisiones distintas a aquellas para las que fue programado; por eso su desconexión (anulación progresiva de la memoria) aparece literalmente como una muerte. De esta forma, la pregunta "¿puede pensar una máquina?" se enlaza con esta otra: "¿puede morir una máquina?", es decir, "¿podemos considerar a la máquina como un verdadero sujeto?".
Se ha señalado muchas veces que el test de Turing contiene una petición de principio, es decir, una forma de razonamiento inválido (falacia) en la que, al presentar los datos del problema, ya presuponemos la conclusión que queremos demostrar: primero se define la inteligencia como un comportamiento (emitir respuestas ante estímulos), con lo cual ya la hemos convertido en un proceso programable; después, decimos que son inteligentes las máquinas programadas para ejecutar ese comportamiento.
John Searle contestó a Turing con su metáfora de la habitación china: imaginemos que una persona en una sala recibe mensajes en chino, idioma que no conoce, pero dispone de un libro de instrucciones donde se especifican todos los posibles mensajes que se pueden recibir y la respuesta (en caracteres chinos) que hay que dar a cada uno de ellos. La persona que escribe los mensajes en chino puede creer que el receptor entiende el chino, pero en realidad no es así. De la misma forma, una máquina no entiende lo que hace, simplemente ejecuta instrucciones o, en el mejor caso (y siempre ejecutando otras instrucciones de nivel superior), modifica las instrucciones que recibe. 

Inteligencia animal

¿Existe la inteligencia animal? La respuesta a esta pregunta depende de la definición de "inteligencia" que se considere. Debemos distinguir pues varios niveles dentro de lo que habitualmente entendemos como "inteligencia animal".

1. Solución de problemas de adaptación al medio
La etología ha estudiado gran cantidad de comportamientos con valor supervivencial, pero generalmente se trata de conductas innatas (no aprendidas), específicas (no propias del individuo) y, sobre todo, rígidas (no modificables ni adaptables a condiciones diferentes), por lo que difícilmente se ajustan a las características propias de alguien inteligente. Un ejemplo de estas conductas es la regulación de la temperatura de la colmena realizada por las abejas, mediante la disminución o aumento del batir de sus alas: se trata de un mecanismo eficaz para conseguir un fin determinado (proteger a la abeja reina y a los huevos y larvas), pero ejecutado colectivamente y sin propósitos conscientes de los individuos.

2. Aprendizaje de conductas dirigidas a un fin
Incluimos aquí todos los animales capaces de condicionamiento instrumental y de aprendizaje por imitación, desde los pulpos que aprenden a recorrer un laberinto hasta los primates capaces de transformar objetos naturales, como piedras y palos, en herramientas para cazar, defenderse, jugar, etc. Al contrario que las anteriores, se trata de conductas individuales y aprendidas, y que aparentemente responden a un propósito más o menos consciente, pero se obtienen tras un largo proceso de observación y/o práctica repetidas y reforzadas y no mediante la comprensión intelectual de los datos del problema y su solución.

3. Comprensión súbita y fabricación de herramientas
Köhler demostró la capacidad de los chimpancés de solucionar problemas por insight, solución que en ocasiones implicaba disponer los objetos a su alcance de una forma nueva, por ejemplo, colocar una caja encima de otra o insertar un palo en otro. Nos hallamos ante una capacidad mucho más próxima a la conducta humana inteligente, aunque de menor extensión y con limitaciones (los objetos deben estar a la vista, se resuelven problemas inmediatos en el espacio y el tiempo y no alejados o futuros, etc.). 

4. Comunicación simbólica
Algunos chimpancés y otros grandes simios han sido sometidos a programas de enseñanza del lenguaje, obteniéndose resultados como el aprendizaje de un número limitado de símbolos (señas del lenguaje de sordomudos, fichas con dibujos...) y algunas formas sencillas de combinarlos. La interpretación de estas experiencias está todavía sometida a discusión: mientras para algunos (Gardner, Premarck, Patterson, etc.) prueba la existencia de pensamiento simbólico y abstracto, otros como Herbert Terrace prefieren opinar que los simios únicamente repiten las conductas por las que han sido recompensados, sin entender realmente el mensaje que comunican: a raíz de su experimento con el bonobo Nim, llegó a la conclusión de que éste aprendía a combinar los símbolos "Nim", "comer" y "plátano" en ese orden porque a continuación recibía una recompensa, pero diría igualmente Plátano+Comer+Nim si esa fuera la secuencia premiada.

5. Pensamiento abstracto
Es aquí donde suele ponerse el límite del pensamiento animal. En todas las experiencias con chimpancés, gorilas, orangutanes, etc., los signos aprendidos hacen referencia a realidades visibles (comer, andar, plátano, Nim, etc.), pero nunca a relaciones sin un referente material unívoco como "el siguiente" o "el anterior", "el diferente" o "el semejante", al parecer situadas más allá de su capacidad de comprensión. Por ejemplo, un chimpancé, que posee visión del color, puede aprender a buscar la comida en un cuenco rojo si siempre la hemos escondido allí, pero nunca podrá entender que la comida se encuentra en "el cuenco de color diferente" al de otros cuencos, si la primera vez este cuenco diferente es rojo, la segunda amarillo, la tercera azul, etc. El concepto "de color distinto" no describe una situación física sino una relación lógica abstracta que un chimpancé no puede captar.       

Inteligencia emocional

Los engañosos "cocientes intelectuales"
En 2012, una investigación dirigida desde el Museo de Ciencias de Londres y la Universidad Western Ontario (Canadá) involucró a más de cien mil personas a través de internet, de las que se seleccionó una muestra para que resolvieran ciertas tareas intelectuales, similares a las que proponen los test de inteligencia más utilizados, al mismo tiempo que se captaban imágenes de sus cerebros activos por resonancia magnética funcional. Las conclusiones de esta investigación fueron, entre otras, que no existe una única inteligencia, sino al menos tres capacidades diferentes cada una de las cuales implica distintas áreas cerebrales: la memoria a corto plazo, el razonamiento y la habilidad lingüística.
Si esto es así, no puede darse una única cifra (el llamado "cociente intelectual") como medida de la inteligencia, pues al hacerlo estamos equiparando magnitudes incomparables entre sí.

Al menos desde los años 20 del siglo XX, algunos psicólogos han hecho notar que la inteligencia medida por los test y que se expresa por medio de un número al que llamamos "cociente intelectual" no es la única inteligencia poseída por los humanos, e incluso es dudoso que sea la más importante. El psicólogo americano Thorndike criticó los test de Stanford-Binet por estar dirigidos fundamentalmente a la medida de la inteligencia académica; él mismo distinguió una inteligencia abstracta (verbal), una inteligencia mecánica y una inteligencia social, que sirve para comprender a las personas y triunfar en las relaciones humanas. Es evidente que las tres inteligencias no van necesariamente unidas, como prueban los muchos casos de personas académicamente brillantes y con un CI altísimo que, sin embargo, demuestran gran torpeza en las tareas manuales o carecen de habilidades sociales.
En los años 80, autores como Robert Sternberg y Howard Gardner señalaron la existencia de formas de inteligencia cualitativamente diferentes. El primero distingue entre una inteligencia analítica, una inteligencia creativa y una inteligencia contextual o social (la que sirve para resolver las situaciones cotidianas nacidas de la interacción con otras personas). Por su parte, Gardner establece ocho inteligencias distintas, que todas las personas poseen pero que son relativamente autónomas entre sí: verbal, matemática, corporal, espacial, musical, naturalista, intrapersonal (comprender uno sus propios estados de ánimo, motivos e intenciones) e interpresonal (ser sensible a los estados de ánimo, motivos e intenciones de las demás personas).

Aunque la expresión y el mismo concepto ya habían sido utilizados antes, fue el psicólogo Daniel Goleman quien lanzó al mundo con indudable éxito la teoría de la inteligencia emocional, con un famoso libro que se convirtió en best-seller desde el momento mismo de publicarse, en 1995. Tras insistir en lo inadecuado de los test que miden el CI para predecir la trayectoria futura de las personas, Goleman propone una idea de inteligencia emocional que incluye cinco competencias básicas:

• Conocimiento de las propias emociones
• Control de las propias emociones
• Capacidad de automotivarse
• Reconocimiento de las emociones ajenas
• Control de las relaciones con los demás.

Aunque en ese momento Goleman admitía que no existían aún instrumentos de medida adecuados (en los últimos años sí han aparecido algunos), propone la idea de un cociente emocional además del ya clásico cociente intelectual. Goleman razona que, así como los test destinados a la medida del CI no suelen acertar en las previsiones sobre el futuro de los sujetos, otro tipo de pruebas relacionadas con la inteligencia emocional son más eficaces. Por ejemplo, narra un experimento realizado en los años 60 con niños de 4 años a los que un adulto dejaba una golosina a su alcance al tiempo que le decía: "Ahora me iré de la habitación, si cuando vuelva no te has comido la golosina te daré otra más". Pues bien, años después se comprobó que los niños que habían resistido la tentación obtenían mejores resultados en la escuela y en la vida laboral que los que no habían sido capaces de esperar. Es casi seguro que los resultados de una medida del CI no habrían podido mostrar una correlación tan clara con la vida futura de esas mismas personas.
Podemos decir que el ejemplo del experimento anterior permite realizar una medición de la inteligencia, pues evitar comer una golosina para después poder comer dos implica valorar distintas posibilidades de acción y elegir la que mejor resuelve el problema planteado. Ahora bien, aparte de la capacidad puramente intelectual (la inteligencia abstracta) hay otras capacidades también implicadas, como el control de los propios impulsos. A esta inteligencia que, en lugar de separarse de las emociones, relaciones y otros aspectos de la vida personal (etimológicamente, abstracto significa "separado"), los tiene en cuenta al evaluar el problema y su solución, es a lo que se ha llamado inteligencia emocional.

  
En los últimos años se han propuesto distintas formas de medir la inteligencia emocional, pero la más aceptada es el llamado MSCEIT, siglas correspondientes a Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test. Elaborado en 2002 (la versión española es de 2011), el test consiste en realizar ocho tareas para medir cuatro aptitudes: percepción emocional (saber cómo se sienten las personas), facilitación emocional (conseguir el estado de ánimo adecuado para pensar correctamente), comprensión emocional (conocer las causas de las emociones) y manejo emocional (utilizar las emociones para conseguir metas). La media de estas cuatro puntuaciones proporciona la medida de la inteligencia emocional, lo que podríamos llamar el "cociente emocional". Se aplica a individuos a partir de 17 años.

  Críticas a las últimas teorías sobre la inteligencia   
Es evidente la gran repercusión que, sobre todo en el terreno educativo, han tenido los enfoques de Gardner y Goleman sobre la inteligencia. Ambos coinciden en señalar otras formas de inteligencia distintas a la abstracta, analítica o académica, de tal forma que, en vez de condenar a los alumnos con un CI bajo al fracaso escolar, se busque (partiendo del presupuesto de que "todo el mundo es bueno para algo") potenciar las capacidades en las que pueden obtener un mayor rendimiento. La mayor crítica a estas teorías es, aparte de la ausencia o escasez de instrumentos de medida aceptados por la comunidad científica, si las capacidades que consideran "intelectuales" pueden ser realmente incluidas dentro de un concepto de inteligencia que haga algo más que abarcar todo lo que las personas consideran valioso, desde la bondad de los sentimientos hasta la simpatía en el trato. 

El desarrollo de la inteligencia

Otro de los posibles enfoques en el estudio de la inteligencia se refiere al modo en que ésta se va construyendo en la vida de los niños hasta alcanzar su estado definitivo. Sin duda, el autor más importante en este enfoque es el suizo Jean Piaget, que entendió su labor psicológica como la unión de sus dos grandes aficiones (las ciencias naturales y la filosofía) en lo que él describió como "explicación biológica del conocimiento". Esta explicación biológica consistía en mostrar el conocimiento como una función adaptativa del sujeto al medio que aparece como resultado de la interacción de dos elementos: lo que pone el sujeto (esquemas) y lo que recibe del medio (datos). Explicación que, en cierta forma, recuerda a la que dio el filósofo Kant cuando interpretó el conocimiento como sístesis de una forma subjetiva, a priori, puesta por el sujeto, y la materia que llena esta forma, recibida por el exterior.
La principal diferencia entre Piaget y Kant consiste en que, mientras que para Kant la forma a priori es una estructura fija e invariable, para Piaget los esquemas van apareciendo en el tiempo y sustituyéndose unos a otros hasta alcanzar su estado definitivo, que corresponde al pensamiento adulto. Según Piaget, el hombre viene al mundo dotado tan sólo de unas estructuras muy elementales para interaccionar con el medio: se trata de los reflejos innatos, tales como chupar o apretar con la mano. Estos reflejos son la base primera a partir de la cual el niño irá adquiriendo unos esquemas intelectuales cada vez más complejos para comprender el mundo y actuar sobre él.
El desarrollo intelectual aparece como consecuencia de un doble proceso: la asimilación de datos que son interpretados desde el esquema que posee el sujeto, y la acomodación o sustitución de un esquema por otro más complejo que se da cuando el esquema previo se revela claramente insuficiente para asimilar todos los datos que se reciben.
De esta forma, el desarrollo pasa necesariamente por una serie de fases o estadios (siempre los mismos): puede haber variaciones de un niño a otro, o de una cultura a otra, en cuanto al momento en que tiene lugar un cambio en el desarrollo, pero no en cuanto al orden de sucesión de los estadios: no puede alcanzarse el estadio B sin pasar antes por el estadio A, ni tampoco pasar del A al C saltándose B.
De forma sintética, podemos decir que la inteligencia del niño se desarrolla pasando por cuatro estadios, cada uno de los cuales puede dividirse a su vez en varios subestadios.

1. Estadio sensorio-motor (0-2 años)
El bebé entiende el mundo a través de su acción sobre él y de las sensaciones que recibe como consecuencia de dicha acción (por ejemplo, chupar y sentir satisfacción, o mover el sonajero y oír un sonido).

2. Estadio preoperacional (2-7 años)
El niño es capaz de representar los objetos por medio de imágenes mentales, dibujos, palabras, etc.; el pensamiento es todavía egocéntrico (incapaz de adoptar el punto de vista de otro), animista (cree en una intencionalidad de los hechos naturales y los objetos inanimados) y rígido (pegado a la apariencia de las cosas).

Si se le pregunta a la niña qué es lo que está viendo la muñeca, señalará la casa porque es lo que ella misma ve: es incapaz de adoptar el punto de vista de otro (egocentrismo infantil).

3. Estadio de las operaciones concretas (7-11 años) 
El niño es capaz de realizar operaciones como clasificar, ordenar, etc., aunque aplicadas a objetos concretos y visibles (presentes o representados).
La adquisición más propia de esta etapa es la idea de reversibilidad. Si un niño de 5 ó 6 años ve verter el líquido de un recipiente ancho en un vaso estrecho y alargado, el niño pensará que hay más líquido en el vaso alto que en el vaso ancho, incluso aunque él mismo vea trasvasar el líquido de uno a otro tantas veces como se quiera. A partir de, aproximadamente, los 7 u 8 años el niño será capaz de entender que las acciones son reversibles: las cantidades, pesos y volúmenes se conservan aunque aparezcan de diferentes formas.

4. Estadio de las operaciones formales (12-15 años)
El adolescente es capaz de realizar operaciones mentales no sólo sobre objetos concretos, sino también con entidades abstractas y símbolos; la mente se despega de la percepción y, en vez de apoyarse en la realidad para construir una teoría, se parte de la teoría (hipótesis) para explicar la realidad.

Los tests de inteligencia y el cociente intelectual

1. La Escala de Stanford-Binet
La inteligencia comenzó a medirse al margen de que existiera o no un concepto claro de aquello que se medía. Los primeros test de inteligencia propiamente dichos se realizarona principios del siglo XX, cuando el gobierno francés encargó al psicólogo Alfred Binet la tarea de medir las capacidades intelectuales de los alumnos de la escuela pública a fin de detectar los casos de retraso mental. Binet elaboró una serie de pruebas que consistían en tareas ordenadas de acuerdo con la edad a la que correspondían (de 3 a 12 años); por ejemplo, unir los dos trozos de un papel previamente cortado se considera una tarea apropiada para un niño de 5 años (ya que al menos el 80% de los niños de esta edad lo hacen), mientras que distinguir la mano derecha de la izquierda corresponde a los 6 años.
El resultado de este test proporciona la edad mental del sujeto. La edad mental puede no coincidir con la edad cronológica: un niño que realiza todas las tareas propias de su edad y además algunas tareas propias de edades superiores tiene una edad mental mayor que su edad cronológica; lo contrario sucede si un niño no es capaz de realizar las tareas propias de su edad (al menos la mitad de ellas).
El test de Binet fue modificado y adaptado por los psicólogos de la Universidad de Stanford para asignar a los soldados americanos en la I Guerra Mundial las tareas en las que podían resultar más útiles. Fue en esta revisión, a partir de la cual se habla de Escala de Stanford-Binet, donde apareció el concepto de cociente intelectual.
Se llama cociente intelectual (CI, en inglés IQ) al cociente entre edad mental y edad cronológica, multiplicado por 100: esto se considera la normalidad (en realidad, se consideran CI normales los situados entre 90 y 110). Los valores del CI se clasifican de acuerdo con la siguiente tabla:

 
2. Otros test de inteligencia
Existen muchos y muy diferentes test de inteligencia, lo que plantea el problema de si todos ellos miden realmente lo mismo. De hecho, no siempre la correlación entre los resultados de diferentes test es tan alta como les gustaría a los defensores de un concepto unitario de la inteligencia. Sin tratar de ofrecer una lista completa, podemos clasificar los test de inteligencia más utilizados en tres grandes grupos: 

Una de las pruebas del test de Raven

1 - Test no verbales de inteligencia general
Tratan de minimizar las influencias educativas y culturales buscanco aislar y medir la inteligencia innata del sujeto. Paradójicamente, es el grupo de test que presenta un menor grado de correlación entre sus respectivos resultados, lo que lleva a cuestionar la realidad de esa presunta "inteligencia general".
El test de matrices progresivas o de Raven consiste en señalar la figura que encaja en el hueco de otra de mayor tamaño. Existen varias versiones de este test, una para niños (con colores) y otra para adultos a los que se presupone un CI superior a la media.
Otros test que piden al sujeto que realice tareas no verbales son el tablero de formas de Séguin (rompecabezas), el laberito de Porteus (serie de laberintos de dificultad creciente, que el sujeto debe recorrer sin levantar el lápiz del papel) y la prueba de dibujo de Goodenough-Harris, en la que se pide a la gente que haga un dibujo y se valoran la completud, proporción, detalles, etc. Muy utilizados son también los test de dominós, consistentes en series de fichas de dominó que el sujeto debe completar con la ficha que aparecería a continuación.
Los test de inteligencia de Cattell buscan, asimismo, proporcionar una medida de la inteligencia fluida, no cristalizada. Se organizan en tres escalas (niños menores de 8 años, niños mayores de 8 años y adultos, respectivamente), y en todas ellas las tareas propuestas son preferentemente no verbales (sustituciones, semejanzas, laberintos, series, matrices...).

2 - Test con alto contenido verbal y cultural
Es un conjunto de test que muestra una mayor correlación entre los resultados, lo que significa que si aplicamos uno u otro obtendremos unos resultados probablemente muy parecidos. Podemos citar aquí el test de habilidades mentales primarias (test PMA de Chicago), elaborado inicialmente por Thurstone y luego adaptado en distintos países (la versión española es del año 1968). Este test mide cinco factores: comprensión verbal (V), concepción espacial (E), razonamiento (R), cálculo numérico (N) y fluidez verbal (F), y después se hace la media de las puntuaciones obtenidas, que se presupone equivalente a la inteligencia general.
El test de inteligencia de Eysenck presenta también un alto porcentaje de cuestiones relacionadas con el lenguaje: completar palabras, identificar palabras con las letras descolocadas, formar palabras nuevas con letras de otras...


3 - Test verbales y manipulativos
Presentan dos grupos de pruebas claramente separados, que dan lugar a distintas puntuaciones. Son muy usados los tests de inteligencia de Wechsler, tanto para niños (WISC) como para adultos (WAIS). Ambos constan de diferentes pruebas a partir de las cuales se obtiene un cociente verbal (CV), un cociente manipulativo o de ejecución (CE) y el cociente total (CI) o media de los dos anteriores.
Similares al test de Wechsler, aunque pensados exclusivamente para niños pequeños, son los de Bayley y Gesell (hasta 3 y 6 años, respectivamente): ambos valoran la realización de pruebas relacionadas con las habilidades perceptivas y de inicio del lenguaje, motrices y sociales.

3. ¿Son fiables los test de inteligencia?
Los psicólogos suelen distinguir entre fiabilidad y validez de los test de inteligencia. Un test es fiable si proporciona resultados similares al aplicarse en distintas ocasiones a los mismos sujetos (por lo general, cualquier test presenta diferentes versiones, para que la misma persona no responda siempre a las mismas preguntas). Por el contrario, la validez de un test hace referencia al hecho de que mide lo que se propone medir y no otra cosa, para lo cual se tiene en cuenta si existe o no un algo grado de correlación entre los resultados de un determinado test de inteligencia y los que ofrecen otros (ya que supuestamente todos ellos, aunque sean distintos, miden lo mismo).
La aplicación de un test de inteligencia u otro, suele proporcionar resultados semejantes, pero a veces no es así: por ejemplo, una persona con problemas en el lenguaje obtendrá un CI más bajo en un test con fuerte carga de cuestiones verbales que en otro en el que el peso de estas cuestiones sea menor. Los resultados también pueden depender de factores subjetivos (cansancio, enfermedad, nerviosismo, desinterés...), del ambiente (posibles distracciones) e incluso del propio examinador. Especialmente en el caso de niños, el mismo sujeto puede realizar la misma prueba o pruebas similares en dos momentos diferentes y obtener resultados claramente distintos, ya que algunas pruebas presuponen capacidades que un niño o persona inmadura quizá todavía no tenga (pero tendrá más adelante), de manera que algunos de los factores medidos pueden modificarse con el tiempo o el sujeto puede estar más o menos "entrenado".
Teniendo en cuenta lo anterior, el psicólogo o examinador debe ser prudente a la hora de comunicar los resultados: personas a las que con 3 ó 4 años se les diagnosticó un retraso mental severo han tenido después un desarrollo intelectual más o menos normal, mientras que, por el contrario, niños supuestamente superdotados han fracasado estrepitosamente en los estudios o el trabajo. Y existe un factor, muy conocido por los psicólogos sociales, que pone entre paréntesis el valor predictivo de los test. Se trata del principio de la profecía autocumplida.

4. Los test de inteligencia como profecías autocumplidas
En todos los países del mundo, el sistema educativo dispone de recursos limitados que debe utilizar de la mejor forma posible. Hasta cierto punto, es lógico que los responsables de la distribución de esos recursos, a mayor y menor escala, prefieran emplearlos en las personas que, según creen, "rendirán más". Alguien a quien se le ha diagnosticado un CI alto recibirá más atención y oportunidades, en definitiva una preparación mejor, que otra persona con un CI bajo, con lo cual al fin y al cabo obtendremos los resultados previstos según el test realizado, no porque el test haya sido hecho correctamente, sino porque ha facilitado las condiciones para que se cumpliera aquello que él mismo predecía.
Fue el psicólogo Robert Rosenthal quien demostró el valor de los test como profecías autocumplidas. Un día se presentó en una clase, hizo una prueba a los alumnos y entregó al profesor unos resultados inventados; varios meses después volvió a la clase, repitió el test y descubrió con sorpresa que los resultados reales coincidían casi exactamente con los que él mismo se había inventado unos meses atrás. Estaba claro lo que había ocurrido: el profesor había dedicado preferentemente sus esfuerzos a aquellos que pensaba que los iban a aprovechar mejor, creando las condiciones que provocaron que sus expectativas se cumplieran.

5. Conclusiones
El resultado de un test se puede considerar una indicación sobre la inteligencia de alguien, cuya validez aumenta si no es un dato aislado sino que se ve confirmado con otras indicaciones distintas, pero que conviene no convertir en verdad absoluta e inalterable; con más motivo si pensamos que la utilización que puede hacerse de estas pruebas (por ejemplo, la selección de personal en las empresas o de alumnado en los centros educativos) bordea o sobrepasa en ocasiones los límites de los derechos a la intimidad y a la igualdad de oportunidades.     

Inteligencia e inteligencias

1. La teoría bifactorial de Spearman
A principios del siglo XX, el psicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945) descubrió cierta correlación entre los resultados de pruebas distintas realizadas por los mismos sujetos, de forma que puntuaciones altas en ciertas pruebas (de tipo lógico-matemático) solían corresponder a puntuaciones también altas en otras pruebas, si bien entre estas últimas el grado de variabilidad era mayor. Spearman interpretó estos resultados suponiendo que la inteligencia estaba compuesta de dos tipos de factores: uno general, que se manifiesta en todas las pruebas, y otros específicos, cada uno de los cuales se evalúa en una prueba distinta (por ejemplo: completar frases o series de números, operaciones aritméticas, dar con la palabra adecuada, etc.). De esta forma se comprende que una persona inteligente en un campo lo será también en otros campos distintos, pero no en el mismo grado (ya que cada campo depende, además de un factor que podemos llamar inteligencia general, de otros factores específicos de ese campo que no tiene nada que ver con los factores específicos de otros campos distintos).

Según esta teoría, la inteligencia es una capacidad única en lo general y a la vez múltiple en lo específico. En lo que tiene de general, la inteligencia es innata e invariable; en lo específico, la inteligencia es adquirida y puede desarrollarse con el tiempo.
Aunque la existencia de esta inteligencia general o factor "G" no es universalmente admitida, se han diseñado pruebas o tests destinados a medirla. Entre estos destacan los de Raven (matrices progresivas), los de dominós y los de Cattell.

2. La teoría multifactorial de Thurstone
En los años 30, Louis Leon Thurstone (1887-1955) realizó sus propias medidas de la inteligencia utilizando pruebas distintas a las de Spearman y también un grupo de sujetos esencialmente diferente (fundamentalmente adultos, en vez de niños). En consecuencia, llegó a conclusiones diferentes. La principal diferencia es que Thurstone no reconoce ningún factor de inteligencia general, o al menos disminuye mucho su importancia, y distingue más bien ocho factores primarios distintos e independientes entre sí, que son los siguientes:

• Comprensión verbal
• Fluidez verbal
• Rapidez perceptiva
• Capacidad espacial (visualización)
• Aptitud numérica
• Memoria
• Razonamiento deductivo: pasar de unas premisas universales a una conclusión particular.
• Razonamiento inductivo: pasar de unas premisas particulares a una conclusión universal o a conclusiones particulares distintas a las premisas.

Posteriormente, algunos de estos factores se unificaron (así, el factor "R" o razonamiento incluye tanto el deductivo como el inductivo) y otros, como la memoria o la rapidez perceptiva, se separaron del resto por entender que se refieren a capacidades distintas de la inteligencia propiamente dicha.
La teoría multifactorial de Thurstone fue la base a partir de la cual se elaboró el test de habilidades mentales primarias (también conocido como "test PMA de Chicago"), muy utilizado en Europa y Estados Unidos en la segunda mital del siglo XX.

3. Otros modelos
Entre la única inteligencia general innata e invariable de Spearman y la disolusión de la inteligencia en siete u ocho capacidades independientes realizada por Thurstone existen varias soluciones intermedias. Por lo general, estas otras teorías postulan la existencia de dos o tres inteligencias diferentes dentro de lo que hasta ahora hemos llamado inteligencia general como si fuera algo único e indiferenciado. 
Raymond Cattell ha distinguido entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La primera es heredada, dependiente sólo del desarrollo neurológico y no de la educación, y no verbal. La segunda es adquirida y dependiente de la educación. Los tests de inteligencia elaborados por Cattell tratan fundamentalmente de medir el primer tipo de habilidades (la llamada inteligencia natural) y por eso predominan en ellos las tareas no verbales (laberintos, semejanzas, sustituciones, etc.).
Por su parte, Philip Vernon realiza una división similar a la de Cattell entre inteligencia verbal-educativa e inteligencia mecánico-espacial, capacidades que dependen ambas del factor "G" o inteligencia general y de las que a su vez dependen las otras capacidades incluidas en el concepto "inteligencia". 
Tanto la teoría de Cattell como la de Vernon presentan una estructuración jerárquica de la inteligencia: en la cima está el factor "G", en el nivel intermedio, dos factores diferenciados dentro de esta capacidad general, y en el nivel inferior, las demás capacidades o aptitudes.  
 
Otras teorías sobre la inteligencia distinguen una inteligencia académica o abstracta, relacionada con las tareas que se realizan en la escuela, y otra inteligencia más relacionada con la vida no académica (inteligencia social, personal o emocional).

¿Qué es la inteligencia?

Etimológicamente, la palabra inteligencia significa la capacidad de "leer en el interior" (intus legere) de las cosas, es decir, comprenderlas en lo que realmente son, yendo más allá de las simples apariencias. Sin embargo, este primer significado de la palabra no es el que normalmente se usa en las conversaciones entre personas no especialistas, ni tampoco el utilizado por los psicólogos.

De hecho, los psicólogos tampoco se han puesto de acuerdo entre sí acerca del concepto de "inteligencia". Desde los inicios de la ciencia psicológica, algunos psicólogos han relacionado la inteligencia fundamentalmente con el razonamiento abstracto o el cálculo numérico, mientras que otros han buscado conceptos más amplios en los que han incluido la memoria, la capacidad de representación espacial, la destreza manual o las habilidades sociales. Paradójicamente, a la vez que crecía la indefinición del concepto en las discuciones teóricas, se desarrollaban los instrumentos de medida de aquello mismo que no se acababa de definir. Esto llevó a la anti-definición propuesta por el psicólogo Edwin Boring:

Inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia.

Dicho de otra manera, lo que venía a proponer Boring es lo siguiente: dejémonos de discusiones teóricas sobre lo que es o no la inteligencia y trabajemos con ella experimentalmente, como hacen los científicos. 
En todo caso, algo así como una noción intuitiva de la inteligencia, por difusa que sea, parece necesaria para comprobar su presencia, observarla, medirla y relacionarla con otras variables también cuantificables. En general, todos los psicólogos e incluso los no psicólogos, comprenden la inteligencia como la capacidad de solucionar de la mejor forma posible los distintos problemas que la vida nos plantea. A partir de ahí se puede poner el acento en uno u otro de los tipos de problema que la inteligencia nos ayuda a resolver, desde un ejercicio de matemáticas hasta la forma de mejorar las relaciones de pareja o hacer que un negocio gane clientes. Es evidente que esto no es decir mucho, pero nos basta para saber de qué estamos hablando.
La comprensión científica de la inteligencia debe dar respuesta a algunas preguntas relacionadas con ella, pero tampoco existe acuerdo total entre los psicólogos acerca de cuál es la respuesta correcta. Por ejemplo:

• ¿La inteligencia consiste en una única capacidad básica que se manifiesta de diferentes formas, o más bien se trata de distintas capacidades independientes entre sí?
• ¿La inteligencia es una capacidad innata (algo con lo que se nace) o adquirida (algo que se aprende)?
• ¿La inteligencia es siempre la misma o puede aumentar y disminuir a lo largo de la vida?
• ¿Es medible y cuantificable el grado de inteligencia?
• ¿Está el grado de inteligencia en relación directa con los resultados académicos?
• ¿La inteligencia es exclusiva de los seres humanos, o existe también una inteligencia animal y otra propia de algunas máquinas?  

Inteligencia ejecutiva

El artículo siguiente se publicó en Magazine EL MUNDO, el 15 de abril de 2012, con motivo de la publicación del libro de José Antonio Marina.

INTELIGENCIA EJECUTIVA
Artículo de Isabel Muñoz y Víctor Rodríguez

Tras el auge del estudio de la inteligencia cognitiva primero y la inteligencia emocional después, emerge ahora con fuerza la noción de inteligencia ejecutiva. El filósofo José Antonio Marina desvela las claves de su funcionamiento en el cuarto tomo de su Biblioteca Universidad de Padres.

¿Inteligencia ejecutiva? No se despiste, no se refiere a la capacidad de entender, de comprender o de resolver problemas que poseen los directores de empresa. Se trata de un modo de definir la inteligencia humana que, aplicado a la educación, puede revolucionarla. Éste es el punto de partida de Inteligencia ejecutiva (Editorial Ariel), el último libro del filósofo y pedagogo José Antonio Marina, dirigido a los padres y a los profesores dentro de su proyecto Universidad de Padres.

"Durante mucho tiempo se pensó que la función principal de la inteligencia era conocer. Después se reconoció la importancia de la inteligencia emocional. Ahora vemos la necesidad de integrar esas ideas dispersas en un modelo más potente", explica Marina. "El objetivo esencial de la inteligencia es dirigir el comportamiento mediante metas conscientemente elegidas, utilizando para ello la información necesaria y la gestión de los sentimientos".

El filósofo sostiene que este nuevo modelo va a revolucionar nuestros métodos de enseñanza. "La neurociencia indica que el cerebro está organizado en dos niveles. El nivel básico es una

fantástica maquinaria neuronal que capta información, la elabora y produce ideas, recuerdos,

sentimientos, deseos. Genera ocurrencias continuamente... Sobre él se desarrollan las funciones ejecutivas, que son las encargadas de proyectar, dirigir, controlar, animar o bloquear esas actividades generadoras".

Para entenderlo más fácilmente, el autor utiliza el símil de un barco. "Nuestra inteligencia", escribe, "es como un poderoso navío dotado de una sala de máquinas y un puente de mando". El mencionado nivel básico, que también puede llamarse inteligencia generadora, sería la sala de máquinas. En ella residen la fuente de energía, los instrumentos para captar, almacenar y combinar la información y un archivo de singladuras pasadas y maniobras exitosas. "Con todo eso", prosigue, "sin que el sujeto lo sepa, se elabora una ruta que se envía al puesto de mando".

Ese puente de mando es la inteligencia ejecutiva, que está para que la orden enviada desde la sala de máquinas no se ejecute inmediatamente. En el puente de mando se decide si es oportuno o no ejecutar tal orden.

Las consecuencias son importantes para los pedagogos y, en último término, para los padres. En el libro, Marina se refiere a los estudios del psicólogo de origen austriaco nacionalizado norteamericano Walter Mischel, que sugieren que la capacidad de resistir la tentación y aplazar la recompensa, funciones características de la inteligencia ejecutiva, predicen con mayor exactitud el rendimiento escolar de los niños que los tests de inteligencia convencionales.

"A todos nos gustaría ser más ingeniosos, más tenaces, más libres. Todas estas cualidades son hábitos que la inteligencia ejecutiva se propone como proyectos, y que consigue mediante

entrenamiento", comenta el escritor. "Podemos educar la gran máquina generadora de ocurrencias, para que sea eficaz y brillante, y debemos educar las funciones ejecutivas, para seleccionarlas y ponerlas en práctica. Ambas cosas hacen posible la educación del talento. Nuestro gran objetivo".

A su juicio, problemas como el déficit de atención, la hiperactividad, la impulsividad excesiva, la dificultad para mantener el esfuerzo y para aplazar la recompensa tiene su origen en no haber educado debidamente este tipo de inteligencia.

Así opera:

1. INHIBE LA RESPUESTA. Es la función esencial de la inteligencia ejecutiva porque permite regular el comportamiento por metas lejanas. Consiste en no dejarse llevar de la impulsividad, para poder evaluar el impulso y decidir si es adecuado o no. Cuando no se educa bien esta función nos encontramos con problemas en el autocontrol del comportamiento. Su mecanismo es sencillo: la inteligencia ejecutiva compara el impulso y el deseo con su criterio de evaluación y lo acepta (pasando a la acción), lo rechaza definitivamente (bloqueándolo) o busca una alternativa. Incluye tres procesos distintos: inhibir la respuesta inmediata a un estímulo, interrumpir una respuesta ineficaz y proteger la conducta de distracciones.

2. DIRIGE LA ATENCIÓN. Ésta es una capacidad imprescindible para el desarrollo de la inteligencia. Nos permite concentrarnos en una tarea, mantener las metas y evitar las distracciones. Hay una atención involuntaria dirigida por el estímulo -por ejemplo, cuando oímos un ruido fuerte- y una atención voluntaria, determinada por el sujeto. Ésta es esencial para el aprendizaje, y para el comportamiento libre. El niño debe aprender a manejarla.

Cuando no es capaz de hacerlo, aparecen los trastornos por déficit de atención, con o sin hiperactividad. Las capacidades atencionales están parcialmente determinadas por su temperamento, pero pueden ser modificadas por la educación y el entrenamiento.

3. CONTROLA LAS EMOCIONES. Es la capacidad para resistir los movimientos emocionales que pueden perturbar la acción y aprovechar aquellos que favorecen la ejecución de las tareas elegidas. La psicología moderna da mucha importancia al aprendizaje por el niño de la autorregulación emocional. La principal función de la madre o del cuidador principal durante los dos primeros años es ayudar al bebé a soportar niveles cada vez más altos de tensión y a aumentar el control sobre su propio comportamiento. Esta autorregulación de las emociones incluye la habilidad para inhibir la negatividad inapropiada, calmarse a sí mismo y poner la atención al servicio de una tarea.

4. PLANIFICA Y ORGANIZA LAS METAS. Somos capaces de anticipar o imaginar el futuro. La inteligencia ejecutiva se propone objetivos, elabora proyectos y diseña planes para realizarlos. Mediante los proyectos transformamos todas nuestras funciones psicológicas. El lenguaje tiene un importante papel en la formulación de metas y también en la supervisión de su ejecución. A partir de las metas elegidas podemos desarrollar las capacidades necesarias para alcanzarlas, por medio del entrenamiento. Insistir en que los niños o los adultos establezcan planes es fácil. Lo que en ocasiones resulta más difícil es que después de establecerlos los pongan en práctica.

5. PERMITE INICIAR Y MANTENER LA ACCIÓN. Hay niños y adultos que son muy lentos en comenzar una tarea, y les cuesta movilizar la energía necesaria para mantenerla. El pedagogo británico Ian Gilbert opone dos tipos de personas: NHL (No lo hagas, laméntate) y NLH (No te lamentes, hazlo). La activación forma parte importante de las funciones ejecutivas, porque nos
permite aprovechar los recursos mentales y físicos. La educación de la perseverancia, la capacidad de soportar la frustración y de aplazar la recompensa, son esenciales para el desarrollo de la inteligencia humana. La resistencia y la capacidad de esforzarse puede fomentarse.

6. ES FLEXIBLE. Hay personas con mucha dificultad para cambiar de ideas, de estrategias o de metas, incluso cuando la experiencia les demuestra que son inadecuadas. Los prejuicios, las manías, todo tipo de fanatismo derivan de una rigidez excesiva de la inteligencia, que produce efectos negativos. Por eso es pertinente introducir dentro de las funciones ejecutivas, es decir, de las competencias que nos permiten realizar nuestras metas, la flexibilidad, la capacidad para mantener nuestro sentido crítico, librarnos de las trampas dogmáticas y mantener nuestra independencia respecto a los adoctrinamientos. Hay que inducir en el niño el automatismo del cumplimiento del deber, pero no a lo loco, sino del deber que la razón nos señala.

7. RECUERDA TRABAJOS PREVIOS. Hay que ser muy tonto para decir que la memoria es la inteligencia de los tontos, porque es el fundamento de toda la actividad de la inteligencia. La

inteligencia ejecutiva determina los contenidos de nuestra experiencia que van a ser almacenados en la memoria a largo plazo. Y también -y esto es muy importante-, activa la "memoria de trabajo", es decir, los contenidos de la memoria que son pertinentes para la tarea emprendida. La educación es construcción de la propia memoria, y es imprescindible organizarla adecuadamente, estableciendo redes y mapas conceptuales y afectivos eficientes, y entrenando la capacidad de activar zonas amplias del recuerdo.

8. EXAMINA CÓMO PENSAMOS. Otra función de la inteligencia ejecutiva es el manejo de la

metacognición. La mayor parte de nuestra actividad mental la realizamos de manera no consciente. La metacognición es el esfuerzo reflexivo para saber cómo pensamos, resolvemos problemas o buscamos información. En otras palabras, un examen de conciencia. Se trata de una excelente herramienta para pensar de manera más eficiente, por lo que debemos fomentarla desde la escuela. Los niños mejoran espectacularmente en su aprendizaje cuando reciben este tipo de educación. La psicóloga norteamericana Peg Dawson afirma que estas habilidades se desarrollan a partir del primer año de vida.