La percepción de los otros: primeras impresiones y profecías autocumplidas

Está comprobada la influencia del grupo social en la percepción individual. Ahora bien, ¿cómo nos percibimos a nosotros mismos y a los que interactúan con nosotros en situaciones sociales?, ¿de qué depende nuestra opinión sobre los demás?

Hagamos un sencillo experimento imaginario, que podríamos incluso llevar a la realidad: es el primer día de clase y ninguno de los alumnos conoce del nuevo profesor nada más que el nombre; sin embargo, uno puede fingir que lo conoce y decir a uno de los grupos que se trata de un profesor estupendo, que explica maravillosamente y que además califica con generosidad y no suspende nunca; a otro grupo distinto le dirá que no se prepara las clases, que no se le entiende nada porque en realidad no sabe nada de lo que explica y que es injusto en las calificaciones. El profesor da su primera clase y después se pregunta a los alumnos qué les ha parecido. Si en esta primera clase no ha ocurrido algo decisivo (e inesperado) que haga inclinar la balanza de un lado u otro, es muy probable que los del primer grupo comuniquen impresiones positivas, y negativas los del segundo. Y es también muy posible que esta primera impresión perdure a lo largo de días, meses o incluso del curso entero.

Robert Rosenthal (n.1933)

Experiencias similares se han realizado ya, tanto con animales como con personas. En los años 60, Robert Rosenthal distribuyó al azar las ratas de un conjunto en dos grupos y les dijo a sus ayudantes que en un grupo había puesto a las más inteligentes y en el otro a las más torpes para el aprendizaje. Cuando les pidió a estos mismos ayudantes que le describiesen lo que habían aprendido estas ratas en cinco días, pudo comprobar que las ratas del grupo "tonto" no habían aprendido casi nada y las del grupo "listo" habían hecho grandes progresos, cuando los dos grupos se habían formado al azar. Unos años después, el mismo psicólogo realizó una simulación parecida en una escuela: acudió un día a una clase para pasar un test de inteligencia a los alumnos, pero, en vez de entregar al profesor los resultados reales, le entregó otros totalmente aleatorios; unos meses después volvió y les pasó otra vez el mismo test de inteligencia, sus resultados (ahora sí reales) coincidían casi exactamente con los que él mismo había inventado.
Otro experimento llevado a cabo por Harold Kelley en 1950 muestra hasta qué punto una sola palabra aparentemente irrelevante puede modificar nuestro juicio sobre una persona. Dos grupos de alumnos que iban a asistir como espectadores a un debate universitario, recibieron una información sobre los participantes en que el moderador del debate aparecía (para un grupo) como "amable, trabajador, crítico, práctico y decidido" y (para el otro grupo) como "frío, trabajador, crítico, práctico y decidido": una sola nota diferente, que además no afectaba a su función como moderador. Pues bien, al ser preguntados después del debate sobre el papel del moderador, los estudiantes del primer grupo dieron notas mucho más altas que las del segundo. ¿Efecto de halo, profecía autocumplida o las dos cosas a la vez?
Estos ejemplos de profecía autocumplida en los que la propia existencia de una creencia o expectativa es la causa que provoca las condiciones que hacen que dicha expectativa se cumpla, nos muestran lo importantes que son las primeras impresiones en la percepción de la realidad social. De hecho, otros experimentos han comparado la valoración de un grupo de alumnos sobre un profesor determinado tras seguir uno de sus cursos con la valoración que hacían otros sujetos que únicamente habían visto los primeros segundos de su primera clase: en general, las puntuaciones eran muy próximas. Parece sacarse una conclusión: de cara a la impresión producida en el alumno, da igual lo que el profesor haya hecho durante el curso, lo único que importa es la impresión producida el primer día (o los primeros segundos) de clase. 

Neuroeducación en el aula

La neuroeducación ha llegado para quedarse. No es una moda pasajera. El mundo educativo no puede ignorar cómo funciona el cerebro, un órgano de enorme complejidad que interviene en todas las funciones cognitivas y conductuales y que nos hace seres únicos.

Jesús C. Guillén, Neuroeducación en el aula

Ya el curso pasado, al preparar las clases de Psicología, me llegaron referencias sobre este libro, e incluso utilicé algunos párrafos en clase. El pasado mes de febrero, Jesús Guillén vino a Sevilla a dar un curso de formación; sin embargo, en lugar de matricularme, pensé que sería más productivo, y más barato, comprarme el libro y trabajarlo con detenimiento.
No me resultó fácil encontrarlo. Finalmente, lo compré en Amazon, y empecé capítulo a capítulo, a finales del mes de enero, a desgranarlo, seleccionando las ideas fundamentales. Los contenidos de cada capítulo son:
1) Arquitectura del cerebro: funciones de las diferentes áreas cerebrales, desarrollo evolutivo del cerebro y neuroplasticidad
2) Educación emocional
3) Atención
4) Memoria y aprendizaje
5) Beneficios del ejercicio físico, el sueño y una alimentación adecuada en el aprendizaje
6) Integración del juego en el aprendizaje
7) Creatividad
8) Aprendizaje cooperativo
9) Características de una escuela con cerebro: aprender a leer, desarrollo de las competencias matemáticas, arquitectura y mobiliario, evaluación coherente con un aprendizaje competencial y atención a la diversidad

Os dejo un enlace al archivo con las ideas principales que he ido seleccionando:
Neuroeducación en el aula - Selección

Progreso social y personal

El progreso es un movimiento que el hombre - la sociedad, la humanidad - hace, dirigido hacia una meta. Y según sea la meta, el objetivo hacia el cual se va, podemos hablar de diferentes progresos o diferentes aspectos o niveles del progreso: económico, técnico, científico, social, político, moral, estético, religioso, etc.
Ahora bien, no se puede olvidar que efectivamente éstos no son más que aspectos o niveles de progreso, y que por tanto el progreso tendría que medirse en todo caso por el conjunto de todos ellos y nunca identificarlo con un solo aspecto o con algunos. El progreso no es sólo progreso tecnológico o industria. La razón es bien clara: aunque sean diferentes aspectos, el sujeto es la sociedad en conjunto, y por tanto todos ellos están estrechamente vinculados, y su valor depende de la integración en el propio sujeto. Entonces es lógico llamar progreso al resultado de todos los aspectos, si realmente resultan ser, en conjunto, una mejora para el conjunto social, respecto a la situación anterior, es decir, si resulta ser progreso social.
Afirmar que la sociedad es el sujeto de progreso no puede hacernos olvidar que la sociedad no es un abstracto por encima e independientemente de sus miembros: las personas. Entonces el progreso ha de tener una dimensión personal, el progreso social ha de poder ser medible en crecimiento como personas de los ciudadanos y en las condiciones favorables de un tal crecimiento personal. Y es aquí donde tiene sentido hablar de crecimiento o progreso en humanidad, en libertad. 

Gabriel Amengual Coll, Modernidad y crisis del sujeto (adaptado)

G. Amengual - Teólogo y Filósofo (n. 1946)

El experimento de Solomon Asch

Ilusión: Interpretación errónea de unos datos sensoriales verdaderos o de sus relaciones, por lo general debido a la configuración subjetiva de los estímulos; a diferencia de la alucinación, en la ilusión el sujeto puede ser consciente de su error.
→
En los años 30 se realizó el primer experimento clásico sobre la influencia del grupo en la percepción individual, basado en una ilusión óptica conocida como ilusión autocinética (en la oscuridad, un punto luminoso fijo se percibe como si estuviera en movimiento). Dando por supuesto que este fenómeno se produciría se le dijo a un grupo de sujetos que calcularan la distancia recorrida por el punto luminoso: cada uno por separado dio una cifra y las respuestas individuales variaron bastante entre sí (de 2 a 20 cm); ahora bien, si se les pedía que emitieran su respuesta delante de los demás los últimos tendían a aproximarse a lo que habían dicho los primeros, situándose todas las respuestas en un intervalo entre 8 y 10 cm. Es más: esta respuesta ya no se modificaba ni siquiera volviendo al primer sistema en que cada uno contesta aislado del resto; incluso después de haber desaparecido el grupo como tal, el resultado de la percepción grupal se había fijado como obligatorio en la mente de los individuos.

El experimento no tuvo en su momento demasiada repercusión, entre otras cosas porque se basaba en un hecho engañoso en sí mismo (una ilusión óptica), sobre el cual las percepciones individuales debían ser inseguras y, por tanto, fácilmente modificables. Pero en los años 50 otro psicólogo, llamado Solomon Asch, diseñó otro experimento similar en el que, a diferencia del primero, la certeza perceptiva debería ser total y nula, por tanto, la influencia del grupo sobre el individuo. La prueba era tan simple como indicar cuál de las tres líneas de la tarjeta de la derecha es igual a la línea de la tarjeta de la izquierda.
Cualquiera que no tenga serios problemas de visión responderá señalando la línea "C" y así ocurría cuando se preguntaba a los sujetos por separado. Pero, ¿qué ocurre cuando se introduce a un sujeto, sin que él lo sepa, entre un grupo de cómplices aleccionados para dar una respuesta falsa? Si siete u ocho personas antes que nosotros contestan "B", ¿mantendremos nuestra primera opinión de que la respuesta correcta es "C" o empezaremos a dudar de nuestra propia capacidad visual? Lo cierto es que más de la tercera parte de los sujetos así engañados parecían dudar antes de sus propios sentidos que de la opinión mayoritaria y contestaban también "B". ¿Estaban estas personas realmente convencidas de lo que decían, o simplemente tenían miedo a parecer extravagantes? Un par de datos parece apoyar lo segundo:

• A diferencia del primer experimento sobre ilusión autocinética, si al sujeto engañado se le vuelve a hacer la misma pregunta pero ahora aislado del grupo, lo más probable es que esta vez responda correctamente.
• Si se hace una pequeña modificación en la situación experimental, de forma que los cómplices no contesten unánimemente "B", sino que uno de ellos conteste "A" (respuesta también falsa, pero distinta de la mayoritaria), el sujeto se siente reforzado en su propia opinión y contesta correctamente. Hay que advertir que en este caso lo decisivo no es que alguien comparta tu misma opinión, sino que alguien antes que tú haya tenido el valor de enfrentarse a la mayoría.

A efectos de comportamiento no parece importar demasiado si las personas se autoengañan, se limitan a decir lo que los otros esperan que digan o si lo segundo lleva a lo primero: el caso es que la presión social lleva a muchas personas a actuar de forma distinta a como lo habrían hecho espontáneamente, incluso contra sus propias convicciones. 

Cambios que nos hicieron humanos

1. Introducción
Los fósiles más antiguos de Homo sapiens tienen 195.000 años y, una vez más, han sido hallados en África, no muy lejos del lugar en que se encontró a Lucy (Australopithecus afarensis).
Durante los últimos 7 M.a., los homínidos han evolucionado desde formas similares a los chimpancés hasta el humano moderno; es lo que se denomina proceso de hominización. Los cambios han afectado a diversas características anatómicas y funcionales, desde la bipedestación hasta la adquisición del lenguaje articulado, pasando por un incremento del volumen cerebral.
Este proceso evolutivo parece haber seguido un "modelo en mosaico", de manera que los cambios no han ocurrido simultáneamente en todas las variables, sino que han sucedido mucho antes en unas que en otras. Así, Lucy ya caminaba erguida, aunque su capacidad craneal era la de un chimpancé.

2. Caminar erguido
La bipedestación es el primer criterio que se utiliza para diferenciar entre el linaje de los homínidos y el de los simios antropomorfos. Probablemente fue el primer cambio importante ocurrido en el proceso de hominización y sucedió mucho antes de que el volumen cerebral se incrementase.
Caminar habitualmente erguido y sin balancear mucho el cuerpo requiere determinadas características anatómicas diferentes a las de los simios antropomorfos. El análisis de estas características permite discernir si un resto fósil pertenece, o no, a un homínido:

• Posición del foramen magnum: El foramen magnum es el orificio del cráneo por donde pasa la médula espinal, y señala el lugar en el que se inserta la columna vertebral en el cráneo. En los homínidos el foramen magnum se orienta hacia abajo, mientras que en los simios lo hace hacia atrás. 

• Disposición de la cadera: En los homínidos los fémures se dirigen oblicuamente desde las caderas hasta converger en las rodillas. En los simios, sin embargo, se disponen verticalmente, manteniendo muy separadas las rodillas.
• Cambios en el pie: El pie de un chimpancé es parecido a nuestra mano, incluso tiene el pulgar oponible. La adaptación a la bipedestación supuso que el pie se alargó y el pulgar se alineó con los demás dedos, que rerujeron su tamaño perdiendo casi completamente su capacidad para agarrar objetos.

Los simios antropomorfos, como los homínidos, tienen el pulgar de la mano oponible, y esto les permite coger bien los objetos. Pero nuestro pulgar es más largo y con él podemos tocarnos la punta del dedo índice (también la de los demás dedos). Dado que esta característica proporciona a nuestra mano una fuerza y habilidad singulares, se conoce como pinza de precisión. La fuerza de la pinza puede constatarse al coger un martillo y golpear con él, mientras que su habilidad nos permite manejar un pincel o una aguja. Homo habilis ya tenía pinza de precisión, lo que le permitió fabricar herramientas de piedra.
Caminar erguido dio comienzo a la hominización y seguramente afectó más al cuidado de las crías que a cualquier otra facultad. También dejó las manos libres para transportar herramientas o comida.

3. Encefalización y ciclo vital
El humano moderno tiene un volumen cerebral entre 1300 y 1400 cm³, el triple que Lucy, y este desarrollo ha desempeñado un papel crucial en el proceso de hominización. Sin embargo, el incremento del volumen cerebral generó algunos problemas. Durante el parto la cría debe atravesar la parte inferior de la pelvis, denominada canal del parto. Un chimpancé o un gorila tienen un parto fácil, ya que su pelvis es ancha con relación a la cabeza de la cría, y la madre puede ayudar a nacer a la cría guiándola con las manos o limpiándole la nariz y la boca para que respire mejor.
La adaptación al bipedismo implicó un estrechamiento de la pelvis y el incremento del tamaño cerebral vino a aumentar la dificultad del parto. Hace 1'5 M.a. la capacidad craneal alcanzó los 850 cm³, acercándose al límite para pasar por el canal del parto. Sin embargo, el proceso de encefalización continuó. ¿Qué cambió para que el parto fuese posible?
El cerebro del chimpancé tiene al nacer unos 300 cm³ y hasta que es adulto su tamaño aumenta un 50%. La especie humana tiene al nacer un volumen cerebral de 350 cm³, similar al del chimpancé, pero se incrementa a lo largo de su vida un 400%. Si los homínidos pudieron incrementar el tamaño de su cerebro fue a costa de adelantar el parto y tener unas crías prematuras, más dependientes de la madre durante mayor tiempo.

4. Aprender a hablar
Sólo los seres humanos disponemos de un lenguaje articulado, y no es fácil saber cuándo adquirieron los homínidos esta facultad. Para hablar hace falta tener capacidad mental para ello y disponer del instrumento adecuado, el aparato fonador. Dos áreas del cerebro están relacionadas con nuestra capacidad de hablar. Ambas se encuentran en la corteza cerebral del hemisferio izquierdo.
El cerebro no fosiliza, sin embargo puede dejar en la cara interna del cráneo unas impresiones que permiten a los paleoantropólogos conocer algunas de sus características. Homo habilis y, en mayor medida, Homo ergaster tenían ya desarrolladas las áreas cerebrales relacionadas con el lenguaje. Se discute, sin embargo, si su aparato fonador reunía las características para hablar. Probablemente sólo les permitiese articular un repertorio reducido de vocales. Sería, por tanto, un lenguaje rudimentario.

5. ¿Hubo cruce entre los neandertales y el humano moderno?
Hace unos 100.000 años, algunas poblaciones de Homo sapiens salieron de África y se distribuyeron por todo el mundo. A Europa llegaron hace 40.000 años. Aún se encontraban aquí los neandertaes, ya que sus restos más recientes, hallados en Gibraltar, tienen 28.000 años.
No hay duda de que ambas especies de homínidos tuvieron algún tipo de relación. Así, los neandertales incorporaron collares y otros adornos corporales propios de Homo sapiens. Sin embargo, aún no se sabe si hubo intercambio genético o no. Las dudas desaparecerán cuando acabe de descifrarse el genoma de neandertal, cuyo proceso de secuenciación se está finalizando. Por el momento, una hipótesis que goza de cierta aceptación es que hubo algún cruce, esporádico pero de gran importancia, porque quizá nos transmitieron una variante del gen microcefalin, aparecida hace 37.000 años, que interviene en el desarrollo del cerebro y que pudo ser la causa de la explosión cultural ocurrida a partir de aquel momento.      
  

El drama del niño dotado

De nuevo he solicitado en la Biblioteca un libro de Alice Miller -llegó en dos días, procedente de la Biblioteca Pública de Córdoba-. En El drama del niño dotado, Miller analiza las consecuencias emocionales de personas que de niños sufrieron maltrato, y en este trabajo, se centra en personas especialmente dotadas y que destacan en diferentes aspectos: actores, escritores, hombres y mujeres inteligentes que a toda costa mantienen sus éxitos profesionales. Y cómo su mundo se desmorona cuando no logran mantenerse en la cúspide. Porque en verdad, sus éxitos no se han sustentado en sus verdaderos Yo, sino más bien en la necesidad de cumplir las expectativas de sus padres o de reprimir sus dolorosos sentimientos.
Publicado por primera vez en 1979, posteriormente se amplió y revisó en 1995 en una nueva edición. Así, en la tercera y última parte, Miller añade un capítulo titulado Epílogo 1995, donde defiende que, siguiendo las aportaciones de la ciencia psicológica, padres y educadores debemos enseñar a los niños a comprender sus sentimientos y a clasificar las emociones, propias y ajenas. Esta educación facilitará la intervención de los psicoterapeutas en los casos que fuesen necesarios.

Aquí dejo un enlace de acceso al resumen con las ideas básicas que he podido recoger:
El drama del niño dotado - Selección

La construcción social de las actitudes

1. ¿Qué es una actitud?
Una actitud es la toma de posición de un sujeto frente a una realidad o posibilidad, situándose a favor o en contra de ella. El psicólogo Charles Morris define la actitud como "organización relativamente estable de creencias, sentimientos y tendencias de conducta dirigidas hacia algo o alguien". En esta definición nos llaman la atención varios puntos que merece la pena destacar:
 1.  La actitud es una organización, es decir, una estructura que comprende distintos elementos relacionados entre sí.
 2.  Esta organización debe ser relativamente estable, o sea, tener una cierta permanencia que no excluye la posibilidad de cambio de actitudes en un mismo sujeto.
 3.  Finalmente, la actitud aparece formada por componentes de tres clases: creencias, sentimientos y tendencias de conducta. En primer lugar, uno evalúa una realidad como buena o mala, conveniente o perjudicial; en segundo lugar, uno se siente de una forma en relación con dicha realidad, y finalmente, uno tiende a hacer algo (las expresiones "en primer lugar", "en segundo lugar" y "finalmente" sólo hacen referencia a lo que parece la ordenación lógica: pensar-sentir-hacer; no presuponen que las cosas siempre ocurran en este orden temporal).

2. La medida de las actitudes
¿Cómo podemos conocer las actitudes de las personas ante ciertos hechos? La respuesta lógica a esta pregunta podría ser: preguntándoselo. De hecho, es una forma que se utiliza, por ejemplo, en las encuestas de opinión, pero la experiencia nos ha demostrado ya muchas veces que estas encuestas no son muy fiables. En realidad, las personas suelen contestar lo que creen que el entrevistador espera que conteste; además, la formulación de las preguntas induce a contestar de una forma u otra: si hacemos la pregunta: "¿está usted a favor de que se pueda estudiar religión en un colegio?", lo que preguntamos es, aproximadamente, lo mismo que si hacemos esta otra: "¿está usted a favor del adoctrinamiento religioso en la escuela?", pero habrá un número mayor de personas que contesten afirmativamente a la primera pregunta que a la segunda.
Se han ideado sistemas, de moralidad más que dudosa, para "forzar" a las personas a contestar con sinceridad a las preguntas sobre sus actitudes. Uno de ellos es el falso polígrafo, una máquina que "se activa" ante ciertas preguntas-trampa del tipo "¿ha mentido usted alguna vez sin verdadera necesidad"? (se puede suponer que la respuesta verdadera es "sí", pero muchos preferirán decir "no", lo que dará ocasión al aparato de "detectar" la mentira). Cuando el sujeto comprueba que no ha podido mentir una vez, tenderá a contestar con mayor sinceridad al resto de las preguntas (siempre que no sea consciente de la trampa, claro).
Las escalas más utilizadas para la medición de actitudes son la de Likert (serie de afirmaciones que el sujeto evalúa desde "estoy completamente en desacuerdo" hasta "estoy completamente de acuerdo") y la de Osgood o de diferencial semántico. En esta última, un concepto (por ejemplo, "policía", "socialismo" o "religión") es relacionado con pares de adjetivos de significado opuesto, señalando el lugar que le correspondería por su mayor o menor proximidad a ambos adjetivos. Por ejemplo, en relación con el concepto "socialismo" pueden ofrecerse los siguientes pares (y otros que el entrevistador o el propio sujeto crea oportuno añadir):

El sujeto debe señalar la casilla que crea se aproxima más a su actitud ante el concepto (por ejemplo, si piensa que el socialismo es poco democrático y bastante autoritario señalará el -1 o el -2, si considera que es democrático y autoritario a partes iguales señalará el 0, etc.).
Además de las encuestas, existen otros procedimientos de medida de actitudes como la observación directa de la conducta (podremos deducir, por ejemplo, la actitud de una persona ante la religión por su asistencia a los actos de culto, si lleva a sus hijos a catequesis, si los matricula en clase de religión, si entrega donativos, etc.). La dificultad, en este caso, estriba en la observación exhaustiva de la conducta de un individuo (lo cual, claramente, violaría su derecho a la intimidad), por lo que parece un método más indicado para grupos numerosos: cuántas personas colaborar en una campaña (por ejemplo, de donación de sangre), qué porcentaje obedece habitualmente las normas de circulación, cuántos asisten a una manifestación, etc. Stanley Milgram ideó un curioso método para medir el apoyo o rechazo provocado por ciertas instituciones o ideologías en un vecindario: dejar en distintos lugares transitados cierto número de "cartas extraviadas" dirigidas a esas instituciones (una parroquia, un partido comunista, otro nazi, etc.) y contar después cuántas de esas cartas eran devueltas a sus supuestos destinatarios.
Pero quizá el método más refinado y preciso (al menos por el momento) para medir las actitudes sea la electromiografía facial, basada en la simple constatación de que una reacción positiva va acompañada de un aumento de actividad de los músculos cigomáticos, mientras que en caso de reacción negativa los músculos que se activan son los orbiculares. De esta forma, aunque no a simple vista, es posible detectar siempre el tipo de reacción del sujeto ante el estímulo que se le presenta.

3. Pies en la puerta y traiciones autoasumidas
Imagina que tienes un negocio y quieres ganar clientes. ¿Cuál es la forma más eficaz de conseguirlos? Los vendedores lo saben desde hace tiempo: con ofertas irresistibles, ya que, si se consigue que alguien compre algo (lo que sea) una vez, es fácil que vuelva a comprar y, compra tras compra, puede llegar a convertirse en un de nuestros clientes fijos.
Un experimento realizado a mediados de los años 60 comparó dos estrategias para conseguir la colocación, en los jardines privados de las casas, de carteles que aconsejaban conducir con cuidado. Una de ellas consistía en plantear directamente la petición, exponiendo las ventajas de forma razonada (se trataba de carteles grandes que podían ser vistos desde la carretera y así se evitarían accidentes): sólo aceptó el 17%. La otra pedía en primer lugar a los vecinos que pusieran un cartel pequeño, apenas visible para los peatones y menos aún para los conductores; cuando dos semanas después se pidió a los mismos vecinos que colocaran el cartel grande, el 76% aceptó.
Éstos y otros casos similares son ejemplos de lo que se llama el fenómeno del pie en la puerta, que consiste en que una persona que accede a una pequeña petición tiende a aceptar después otras peticiones más importantes. Los dirigentes de partidos políticos y agrupaciones de voluntarios saben que, si quieren mantener la fidelidad de sus militantes, lo más eficaz no es bombardearlos con consignas y razonamientos, sino ocuparlos primero con pequeñas tareas y progresivamente con compromisos cada vez mayores. Cada acto que responde a una actitud refuerza dicha actitud y hace más probable su permanencia en el sujeto.
Muy relacionado con el fenómeno "pie en la puerta" aparece otro fenómeno que algún psicólogo ha bautizado como "¡qué demonios importa!"; este otro principio psicológico viene a explicar que, una vez que se incumple un compromiso, es bastante probable que ese incumplimiento inicial vaya seguido de otras "traiciones" mayores. El psicólogo Peter Herman realizó un experimento sobre los efectos del seguimientos de dietas alimenticias que demostraba que, cuando la persona se salta una vez la dieta, se vuelve por un tiempo más proclive a los excesos gastronómicos que los que no siguen ningún tipo de dieta.
A mediados de los años 70, el profesor Herman, que daba clase en un instituto femenino de Canadá, pidió a sus alumnas que participaran en lo que (supuestamente) era un experimento sobre el sentido del gusto. En primer lugar, hizo una encuesta para determinar qué alumnas no comían habitualmente todo lo que les apetecía, sino que ponían restricciones a su alimentación o seguían algún tipo de dieta. Después dividió a las alumnas en dos grupos: a las del primero les suministró un batido y les pidió que se lo bebieran; a las del segundo no les dio nada. Por último, pidió a todas las alumnas que trataran de averiguar el sabor de un helado, advirtiéndoles que podían comer la cantidad de helado que creyesen necesaria para estar seguras, desde una sola cucharada hasta el helado entero. El resultado fue el siguiente: entre las alumnas que controlaban su alimentación, las que no habían tomado el batido sólo probaron una o dos cucharadas de helado, pero las que sí lo habían hecho tomaron una cantidad mucho mayor, más incluso que las alumnas que no seguían ningún tipo de dieta. ¿Razón? Al fin y al cabo, si ya se habían saltado la dieta una vez, ¿por qué no iban a hacerlo dos? ¡Qué importa!
Lo que estos dos fenómenos muestran es que, en vez del teórico (y lógico) "primero pienso y luego actúo", lo que ocurre muchas veces es lo contrario: son las actitudes las que siguen a los actos. Si alguien logra persuadirme para que actúe de una manera, lo más probable es que termine teniendo las ideas y sentimientos que corresponde a esa forma de actual.

4. Factores que favorecen el cambio de actitud
Si las actitudes son "organizaciones relativamente estables", parece lógico pensar que todos tenemos tendencia a continuar con las acitudes que ya tenemos, y así es la mayoría de las veces. ¿Por qué, entonces, se produce el cambio?
Según la teoría propuesta por Festinger, una de las motivaciones humanas básicas es la reducción de la disonancia cognitiva: si hay conflicto entre pensamiento y acción modificaremos uno de los dos elementos para reducir o eliminar el conflicto. Por ejemplo, un alumno que copia en un examen probablemente cambiará su actitud anterior contraria a este tipo de trampas, o, si no llega a este extremo, reformulará su percepción del hecho disonante ("no era un verdadero examen, sólo un ejercicio de clase", "aunque no hubiera copiado hubiera aprobado igual", "la culpa es del profesor por no vigilar más", "es imposible aprobar un examen tan difícil", etc.). Generalizando este ejemplo, podemos concluir que el procedimiento más eficaz para cambiar una actitud es lograr que la persona se comporte ya de acuerdo con esa actitud que supuestamente todavía no tiene.

El experimento de Mills
El experimento realizado por el psicólogo Judson Mills consistió en lo siguiente: a una clase de alumnos de 1º de Secundaria (11-12 años) se les pasó un cuestionario sobre su valoración de la mentira, con preguntas en las que se preguntaba exactamente por formas de mentira como copiar en los exámenes. Poco después estos mismos alumnos tuvieron que hacer un examen muy difícil en el que aparentemente era muy fácil copiar (en realidad unas cámaras ocultas detectaban quién copiaba y quién no). Por último, pocos días más tarde volvieron a realizar el mismo cuestionario: los alumnos que habían copiado se habían vuelto más tolerantes con la mentira, y los que no lo habían hecho eran todavía más intolerantes. Es decir, las valoraciones y juicios morales se limitan a justificar por qué hacemos lo que hacemos.

¿Y cómo se persuade a los demás de la conveniencia de cambiar sus conductas? Elliot Aronson (n.1932) menciona tres factores:

 1.  La fuente del mensaje: las personas de mayor credibilidad son las más parecidas a los receptores, las que no tienen intereses personales en los mensajes que transmiten (no ganan ni pierden nada), las que han demostrado seriedad y coherencia y, finalmente pero no en último lugar, las que poseen un mayor atractivo físico (debido a lo que se ha llamado efecto de halo: por extraño que parezca, esto vale tanto para personas del mismo sexo como del contrario).
 2.  La forma del mensaje: ha de ser claro y apelar moderadamente a la sensibilidad (es bueno que inspire una dosis moderada de temor, pero el exceso del mismo es contraproducente).
 3.  Los receptores del mensaje: han de sentirse tratados como personas capaces de pensar por sí mismas y sacar sus propias conclusiones, debe suscitarse en ellos un compromiso real (aunque sea mínimo) con la causa, convirtiéndolos así en apóstoles de ella (una persona que duda se convence a sí misma cuando intenta convencer a otro).
  
       

El progreso y sus costes

No hay ninguna duda de que en la "civilización" y en general en toda capacidad humana se da un progreso, un desarrollo que trasciende el progreso de la vida individual (que se transmite, por tanto, de una generación a otra) y que es propiedad de todos: un desarrollo en la ciencia y la técnica, en el orden socioeconómico y político, en la seguridad y el goce de la vida, en la satisfacción de las necesidades, en la variedad de los productos culturales y las formas de disfrute, en el derecho, en el respeto público de la dignidad humana. En todo ello se da un progreso hacia lo mejor, al menos hacia lo más deseado, y también algún que otro retroceso, espantoso en ocasiones. Pero en conjunto puede hablarse hasta ahora de un "ascenso" de la humanidad y también de sus posibilidades de continuarlo en el futuro.
No obstante, como sabe hoy en día todo el mundo, es preciso pagar un precio por ello; con toda ganancia se pierde algo valioso y apenas hace falta decir que los costes humanos y animales de la civilización son altos y que el progreso sólo consigue aumentarlos.

Hans Jonas, El principio de responsabilidad

Cultura y socialización

Con el término cultura (del francés couture, "cultivo") se designa, según la clasificación clásica de Tylor (1871), "el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre". Otros autores posteriores han incluido en la cultura también las producciones materiales (herramientas, viviendas, ropas, etc.). Lo que caracteriza a la cultura es, por tanto, su carácter artificial: es todo aquello que, al contrario que la naturaleza, los hombres construyen o han construido; cultura es, pues, "mundo humano", no sólo en el sentido de que en él viven los hombres, sino sobre todo en el de que lo han hecho los hombres.
La cultura aparece siempre en un contexto social, por eso podemos definirla también como "las creaciones humanas que una sociedad asume como propias". De ahí que al proceso de adquisición de la cultura se le llame socialización.
Con este nombre se designa, pues, al amplio proceso de transmisión de valores morales, normas de conducta, ideas, creencias, hábitos y aprendizajes que lleva a cabo la sociedad con respecto a los individuos (en especial, pero no en exclusiva, los niños). La socialización comienza desde el momento mismo del nacimiento. El niño recién nacido viene provisto de unos mecanismos innatos de respuesta para adaptarse a la nueva situación. Ahora bien, pronto necesita adquirir ciertos hábitos de conducta que hagan viable la satisfacciónde de sus necesidades primarias: estos nuevos hábitos ya los aprende de los demás.

Gracias al proceso de socialización, el niño va adaptándose a la vida social e interiorizando un conjunto de normas y valores que forjarán su futura personalidad. Esto es, el carácter de cada persona viene determinado, en gran parte, por la manera en que ha ido socializándose a lo largo de su vida, puesto que este proceso no termina nunca. A través de los mecanismos socializadores, las sociedades y culturas transmiten sus conocimientos, creencias, técnicas y valores, manteniendo así una continuidad -no exenta de evolución- a lo largo del tiempo.