Inteligencia emocional

Los engañosos "cocientes intelectuales"
En 2012, una investigación dirigida desde el Museo de Ciencias de Londres y la Universidad Western Ontario (Canadá) involucró a más de cien mil personas a través de internet, de las que se seleccionó una muestra para que resolvieran ciertas tareas intelectuales, similares a las que proponen los test de inteligencia más utilizados, al mismo tiempo que se captaban imágenes de sus cerebros activos por resonancia magnética funcional. Las conclusiones de esta investigación fueron, entre otras, que no existe una única inteligencia, sino al menos tres capacidades diferentes cada una de las cuales implica distintas áreas cerebrales: la memoria a corto plazo, el razonamiento y la habilidad lingüística.
Si esto es así, no puede darse una única cifra (el llamado "cociente intelectual") como medida de la inteligencia, pues al hacerlo estamos equiparando magnitudes incomparables entre sí.

Al menos desde los años 20 del siglo XX, algunos psicólogos han hecho notar que la inteligencia medida por los test y que se expresa por medio de un número al que llamamos "cociente intelectual" no es la única inteligencia poseída por los humanos, e incluso es dudoso que sea la más importante. El psicólogo americano Thorndike criticó los test de Stanford-Binet por estar dirigidos fundamentalmente a la medida de la inteligencia académica; él mismo distinguió una inteligencia abstracta (verbal), una inteligencia mecánica y una inteligencia social, que sirve para comprender a las personas y triunfar en las relaciones humanas. Es evidente que las tres inteligencias no van necesariamente unidas, como prueban los muchos casos de personas académicamente brillantes y con un CI altísimo que, sin embargo, demuestran gran torpeza en las tareas manuales o carecen de habilidades sociales.
En los años 80, autores como Robert Sternberg y Howard Gardner señalaron la existencia de formas de inteligencia cualitativamente diferentes. El primero distingue entre una inteligencia analítica, una inteligencia creativa y una inteligencia contextual o social (la que sirve para resolver las situaciones cotidianas nacidas de la interacción con otras personas). Por su parte, Gardner establece ocho inteligencias distintas, que todas las personas poseen pero que son relativamente autónomas entre sí: verbal, matemática, corporal, espacial, musical, naturalista, intrapersonal (comprender uno sus propios estados de ánimo, motivos e intenciones) e interpresonal (ser sensible a los estados de ánimo, motivos e intenciones de las demás personas).

Aunque la expresión y el mismo concepto ya habían sido utilizados antes, fue el psicólogo Daniel Goleman quien lanzó al mundo con indudable éxito la teoría de la inteligencia emocional, con un famoso libro que se convirtió en best-seller desde el momento mismo de publicarse, en 1995. Tras insistir en lo inadecuado de los test que miden el CI para predecir la trayectoria futura de las personas, Goleman propone una idea de inteligencia emocional que incluye cinco competencias básicas:

• Conocimiento de las propias emociones
• Control de las propias emociones
• Capacidad de automotivarse
• Reconocimiento de las emociones ajenas
• Control de las relaciones con los demás.

Aunque en ese momento Goleman admitía que no existían aún instrumentos de medida adecuados (en los últimos años sí han aparecido algunos), propone la idea de un cociente emocional además del ya clásico cociente intelectual. Goleman razona que, así como los test destinados a la medida del CI no suelen acertar en las previsiones sobre el futuro de los sujetos, otro tipo de pruebas relacionadas con la inteligencia emocional son más eficaces. Por ejemplo, narra un experimento realizado en los años 60 con niños de 4 años a los que un adulto dejaba una golosina a su alcance al tiempo que le decía: "Ahora me iré de la habitación, si cuando vuelva no te has comido la golosina te daré otra más". Pues bien, años después se comprobó que los niños que habían resistido la tentación obtenían mejores resultados en la escuela y en la vida laboral que los que no habían sido capaces de esperar. Es casi seguro que los resultados de una medida del CI no habrían podido mostrar una correlación tan clara con la vida futura de esas mismas personas.
Podemos decir que el ejemplo del experimento anterior permite realizar una medición de la inteligencia, pues evitar comer una golosina para después poder comer dos implica valorar distintas posibilidades de acción y elegir la que mejor resuelve el problema planteado. Ahora bien, aparte de la capacidad puramente intelectual (la inteligencia abstracta) hay otras capacidades también implicadas, como el control de los propios impulsos. A esta inteligencia que, en lugar de separarse de las emociones, relaciones y otros aspectos de la vida personal (etimológicamente, abstracto significa "separado"), los tiene en cuenta al evaluar el problema y su solución, es a lo que se ha llamado inteligencia emocional.

  
En los últimos años se han propuesto distintas formas de medir la inteligencia emocional, pero la más aceptada es el llamado MSCEIT, siglas correspondientes a Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test. Elaborado en 2002 (la versión española es de 2011), el test consiste en realizar ocho tareas para medir cuatro aptitudes: percepción emocional (saber cómo se sienten las personas), facilitación emocional (conseguir el estado de ánimo adecuado para pensar correctamente), comprensión emocional (conocer las causas de las emociones) y manejo emocional (utilizar las emociones para conseguir metas). La media de estas cuatro puntuaciones proporciona la medida de la inteligencia emocional, lo que podríamos llamar el "cociente emocional". Se aplica a individuos a partir de 17 años.

  Críticas a las últimas teorías sobre la inteligencia   
Es evidente la gran repercusión que, sobre todo en el terreno educativo, han tenido los enfoques de Gardner y Goleman sobre la inteligencia. Ambos coinciden en señalar otras formas de inteligencia distintas a la abstracta, analítica o académica, de tal forma que, en vez de condenar a los alumnos con un CI bajo al fracaso escolar, se busque (partiendo del presupuesto de que "todo el mundo es bueno para algo") potenciar las capacidades en las que pueden obtener un mayor rendimiento. La mayor crítica a estas teorías es, aparte de la ausencia o escasez de instrumentos de medida aceptados por la comunidad científica, si las capacidades que consideran "intelectuales" pueden ser realmente incluidas dentro de un concepto de inteligencia que haga algo más que abarcar todo lo que las personas consideran valioso, desde la bondad de los sentimientos hasta la simpatía en el trato. 

Los conflictos armados

1. Las causas de los conflictos armados
Las principales causas de los conflictos bélicos en el mundo son:

• Antiguos agravios históricos.
• La lucha por el territorio y por los recursos. Se lucha tanto por aquellos que resultan indispensables para la supervivencia, como el agua, como por otros de carácter estratégico o de gran valor económico, como el petróleo o los diamantes.
• La distinta percepción de las identidades. El sentimiento de pertenencia a un grupo, a una nación o a una religión, puede llevarse hasta el extremo de excluir a los otros o reaccionar violentamente contra ellos.
• Las grandes desigualdades, tanto de carácter social como económico o político, que se producen en el mundo global.
• El militarismo, que lleva a los países a un incremento de gastos militares y de armas de destrucción masiva. Este militarismo beneficia económicamente a los países del Norte, que exportan armas, y perjudica a los del Sur, que consumen así la mayor parte de sus presupuestos desatendiendo las necesidades básicas de la población.

2. Los nuevos tipos de conflictos
A lo largo de la historia, ha sido frecuente que dos grandes ejércitos se enfrentaran en condiciones de práctica igualdad. La suerte se libraba en batallas crueles y decisivas. Era la guerra tradicional o simétrica. En la actualidad son más frecuentes los llamados conflictos asimétricos, que enfrentan a una gran potencia o ejército, a menudo compuesto por una coalición de países bajo mandato internacional, con pequeños grupos y organizaciones con gran capacidad de maniobra.
El ejemplo de guerra asimétrica es la lucha que libran los estados democráticos contra grupos terroristas globales, normalmente en países en los que estos grupos son fuertes. Tanto los medios a su alcance como las formas de combate son totalmente diferentes para cada contendiente.
 

   

El desarrollo de la inteligencia

Otro de los posibles enfoques en el estudio de la inteligencia se refiere al modo en que ésta se va construyendo en la vida de los niños hasta alcanzar su estado definitivo. Sin duda, el autor más importante en este enfoque es el suizo Jean Piaget, que entendió su labor psicológica como la unión de sus dos grandes aficiones (las ciencias naturales y la filosofía) en lo que él describió como "explicación biológica del conocimiento". Esta explicación biológica consistía en mostrar el conocimiento como una función adaptativa del sujeto al medio que aparece como resultado de la interacción de dos elementos: lo que pone el sujeto (esquemas) y lo que recibe del medio (datos). Explicación que, en cierta forma, recuerda a la que dio el filósofo Kant cuando interpretó el conocimiento como sístesis de una forma subjetiva, a priori, puesta por el sujeto, y la materia que llena esta forma, recibida por el exterior.
La principal diferencia entre Piaget y Kant consiste en que, mientras que para Kant la forma a priori es una estructura fija e invariable, para Piaget los esquemas van apareciendo en el tiempo y sustituyéndose unos a otros hasta alcanzar su estado definitivo, que corresponde al pensamiento adulto. Según Piaget, el hombre viene al mundo dotado tan sólo de unas estructuras muy elementales para interaccionar con el medio: se trata de los reflejos innatos, tales como chupar o apretar con la mano. Estos reflejos son la base primera a partir de la cual el niño irá adquiriendo unos esquemas intelectuales cada vez más complejos para comprender el mundo y actuar sobre él.
El desarrollo intelectual aparece como consecuencia de un doble proceso: la asimilación de datos que son interpretados desde el esquema que posee el sujeto, y la acomodación o sustitución de un esquema por otro más complejo que se da cuando el esquema previo se revela claramente insuficiente para asimilar todos los datos que se reciben.
De esta forma, el desarrollo pasa necesariamente por una serie de fases o estadios (siempre los mismos): puede haber variaciones de un niño a otro, o de una cultura a otra, en cuanto al momento en que tiene lugar un cambio en el desarrollo, pero no en cuanto al orden de sucesión de los estadios: no puede alcanzarse el estadio B sin pasar antes por el estadio A, ni tampoco pasar del A al C saltándose B.
De forma sintética, podemos decir que la inteligencia del niño se desarrolla pasando por cuatro estadios, cada uno de los cuales puede dividirse a su vez en varios subestadios.

1. Estadio sensorio-motor (0-2 años)
El bebé entiende el mundo a través de su acción sobre él y de las sensaciones que recibe como consecuencia de dicha acción (por ejemplo, chupar y sentir satisfacción, o mover el sonajero y oír un sonido).

2. Estadio preoperacional (2-7 años)
El niño es capaz de representar los objetos por medio de imágenes mentales, dibujos, palabras, etc.; el pensamiento es todavía egocéntrico (incapaz de adoptar el punto de vista de otro), animista (cree en una intencionalidad de los hechos naturales y los objetos inanimados) y rígido (pegado a la apariencia de las cosas).

Si se le pregunta a la niña qué es lo que está viendo la muñeca, señalará la casa porque es lo que ella misma ve: es incapaz de adoptar el punto de vista de otro (egocentrismo infantil).

3. Estadio de las operaciones concretas (7-11 años) 
El niño es capaz de realizar operaciones como clasificar, ordenar, etc., aunque aplicadas a objetos concretos y visibles (presentes o representados).
La adquisición más propia de esta etapa es la idea de reversibilidad. Si un niño de 5 ó 6 años ve verter el líquido de un recipiente ancho en un vaso estrecho y alargado, el niño pensará que hay más líquido en el vaso alto que en el vaso ancho, incluso aunque él mismo vea trasvasar el líquido de uno a otro tantas veces como se quiera. A partir de, aproximadamente, los 7 u 8 años el niño será capaz de entender que las acciones son reversibles: las cantidades, pesos y volúmenes se conservan aunque aparezcan de diferentes formas.

4. Estadio de las operaciones formales (12-15 años)
El adolescente es capaz de realizar operaciones mentales no sólo sobre objetos concretos, sino también con entidades abstractas y símbolos; la mente se despega de la percepción y, en vez de apoyarse en la realidad para construir una teoría, se parte de la teoría (hipótesis) para explicar la realidad.

La desigualdad Norte-Sur

El mundo está dividido en dos zonas claramente diferenciadas: un Norte rico y un Sur pobre. En el Norte se encuentran los países más industrializados, que disponen del 80% de la riqueza mundial. El Sur, con sólo el 20%, está constituido por los países menos desarrollados, en los que son frecuentes las dictaduras o regímenes de dudosa democracia.

1. La deuda externa
El problema económico más grave al que deben enfrentarse cada día los países más pobres es su elevada deuda externa, es decir, el dinero que piden prestado a las instituciones monetarias internacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional) o a los bancos extranjeros para financiar sus actividades.
La deuda suele ser tan elevada que dichos países deben dedicar la mayor parte de sus recursos al pago de la misma y de sus intereses, además de a financiar los conflictos y guerras que sufren y con los que alimentan, así, otro negocio lucrativo para los países ricos: el de las armas. Todo ello les impide salir del subdesarrollo en el que se encuentran.

2. Algunas soluciones
Para salir del círculo de pobreza y de la dependencia económica en el que se encuentran los países subdesarrollados se apuntan varias soluciones:

• La condonación de parte o de toda la deuda externa de los países más pobres.
• La aportación, por parte de los países más ricos, de un porcentaje de su PIB para ayudar al desarrollo de los países pobres. Se tiende que sea el 0,7%.
• El comercio justo: un pago justo y suficiente por la explotación de sus recursos naturales, para lograr que ésta sea una actividad viable y equilibrada que no lleve a su agotamiento y esquilmación.

Pero, además, hace falta que las autoridades de los países más pobres garanticen que el dinero que se aporta para su desarrollo se empleará en actividades e inversiones productivas y en ayuda social, y no en financiar los numerosos conflictos armados que asolan estos países o las actividades de políticos u otras personas o grupos (mafias) sin escrúpulos.

3. Las multinacionales
Las multinacionales son las grandes empresas que no sólo operan en un país, sino que extienden su actividad económica a varias naciones. Son producto de la globalización, de una economía a escala planetaria. A veces, sus decisiones para mejorar sus beneficios pueden generar problemas.

En los países desarrollados:

• La deslocalización: El traslado de las fábricas a países menos desarrollados donde la producción es más barata, lo que provoca desindustrialización y paro en los países que abandonan.

En los países subdesarrollados o en vías de desarrollo:

• La contaminación ambiental: Se instalan empresas que fabrican productos contaminantes sin las duras exigencias medioambientales existentes en los países de origen.
• La precariedad en el empleo: Los trabajadores no cuentan con ninguna protección de sus derechos laborales, ni con unas condiciones mínimas de seguridad en el trabajo.
• La sobreexplotación de los recursos: Las empresas explotan los recursos naturales hasta su agotamiento, sin pagar un precio justo por ellos.

4. El reto de la pobreza
La pobreza extrema sigue siendo una realidad cotidiana para más de 1.000 millones de seres humanos que subsisten con menos de 1 dólar por día. El hambre y la malnutrición afectan a más de 800 millones y su alimentación no es suficiente para satisfacer sus necesidades energéticas diarias. En el caso de los niños pequeños, la falta de alimentos puede ser peligrosa, porque retarda su desarrollo físico y mental y pone en peligro su supervivencia. Más de una cuarta parte de los niños menores de 5 años de los países en desarrollo sufren de malnutrición.
Superar la pobreza y el hambre es un objetivo alcanzable. En Asia se han logrado avances: el número de personas que viven con ingresos inferiores a 1 dólar por día se redujo en casi 250 millones entre 1990 y 2001, que fue un período de rápido crecimiento económico. Entre 2001 y 2011, el hambre se redujo en un 25%, en más de treinta países, de los cuales catorce se encuentran en el África subsahariana.        

Los tests de inteligencia y el cociente intelectual

1. La Escala de Stanford-Binet
La inteligencia comenzó a medirse al margen de que existiera o no un concepto claro de aquello que se medía. Los primeros test de inteligencia propiamente dichos se realizarona principios del siglo XX, cuando el gobierno francés encargó al psicólogo Alfred Binet la tarea de medir las capacidades intelectuales de los alumnos de la escuela pública a fin de detectar los casos de retraso mental. Binet elaboró una serie de pruebas que consistían en tareas ordenadas de acuerdo con la edad a la que correspondían (de 3 a 12 años); por ejemplo, unir los dos trozos de un papel previamente cortado se considera una tarea apropiada para un niño de 5 años (ya que al menos el 80% de los niños de esta edad lo hacen), mientras que distinguir la mano derecha de la izquierda corresponde a los 6 años.
El resultado de este test proporciona la edad mental del sujeto. La edad mental puede no coincidir con la edad cronológica: un niño que realiza todas las tareas propias de su edad y además algunas tareas propias de edades superiores tiene una edad mental mayor que su edad cronológica; lo contrario sucede si un niño no es capaz de realizar las tareas propias de su edad (al menos la mitad de ellas).
El test de Binet fue modificado y adaptado por los psicólogos de la Universidad de Stanford para asignar a los soldados americanos en la I Guerra Mundial las tareas en las que podían resultar más útiles. Fue en esta revisión, a partir de la cual se habla de Escala de Stanford-Binet, donde apareció el concepto de cociente intelectual.
Se llama cociente intelectual (CI, en inglés IQ) al cociente entre edad mental y edad cronológica, multiplicado por 100: esto se considera la normalidad (en realidad, se consideran CI normales los situados entre 90 y 110). Los valores del CI se clasifican de acuerdo con la siguiente tabla:

 
2. Otros test de inteligencia
Existen muchos y muy diferentes test de inteligencia, lo que plantea el problema de si todos ellos miden realmente lo mismo. De hecho, no siempre la correlación entre los resultados de diferentes test es tan alta como les gustaría a los defensores de un concepto unitario de la inteligencia. Sin tratar de ofrecer una lista completa, podemos clasificar los test de inteligencia más utilizados en tres grandes grupos: 

Una de las pruebas del test de Raven

1 - Test no verbales de inteligencia general
Tratan de minimizar las influencias educativas y culturales buscanco aislar y medir la inteligencia innata del sujeto. Paradójicamente, es el grupo de test que presenta un menor grado de correlación entre sus respectivos resultados, lo que lleva a cuestionar la realidad de esa presunta "inteligencia general".
El test de matrices progresivas o de Raven consiste en señalar la figura que encaja en el hueco de otra de mayor tamaño. Existen varias versiones de este test, una para niños (con colores) y otra para adultos a los que se presupone un CI superior a la media.
Otros test que piden al sujeto que realice tareas no verbales son el tablero de formas de Séguin (rompecabezas), el laberito de Porteus (serie de laberintos de dificultad creciente, que el sujeto debe recorrer sin levantar el lápiz del papel) y la prueba de dibujo de Goodenough-Harris, en la que se pide a la gente que haga un dibujo y se valoran la completud, proporción, detalles, etc. Muy utilizados son también los test de dominós, consistentes en series de fichas de dominó que el sujeto debe completar con la ficha que aparecería a continuación.
Los test de inteligencia de Cattell buscan, asimismo, proporcionar una medida de la inteligencia fluida, no cristalizada. Se organizan en tres escalas (niños menores de 8 años, niños mayores de 8 años y adultos, respectivamente), y en todas ellas las tareas propuestas son preferentemente no verbales (sustituciones, semejanzas, laberintos, series, matrices...).

2 - Test con alto contenido verbal y cultural
Es un conjunto de test que muestra una mayor correlación entre los resultados, lo que significa que si aplicamos uno u otro obtendremos unos resultados probablemente muy parecidos. Podemos citar aquí el test de habilidades mentales primarias (test PMA de Chicago), elaborado inicialmente por Thurstone y luego adaptado en distintos países (la versión española es del año 1968). Este test mide cinco factores: comprensión verbal (V), concepción espacial (E), razonamiento (R), cálculo numérico (N) y fluidez verbal (F), y después se hace la media de las puntuaciones obtenidas, que se presupone equivalente a la inteligencia general.
El test de inteligencia de Eysenck presenta también un alto porcentaje de cuestiones relacionadas con el lenguaje: completar palabras, identificar palabras con las letras descolocadas, formar palabras nuevas con letras de otras...


3 - Test verbales y manipulativos
Presentan dos grupos de pruebas claramente separados, que dan lugar a distintas puntuaciones. Son muy usados los tests de inteligencia de Wechsler, tanto para niños (WISC) como para adultos (WAIS). Ambos constan de diferentes pruebas a partir de las cuales se obtiene un cociente verbal (CV), un cociente manipulativo o de ejecución (CE) y el cociente total (CI) o media de los dos anteriores.
Similares al test de Wechsler, aunque pensados exclusivamente para niños pequeños, son los de Bayley y Gesell (hasta 3 y 6 años, respectivamente): ambos valoran la realización de pruebas relacionadas con las habilidades perceptivas y de inicio del lenguaje, motrices y sociales.

3. ¿Son fiables los test de inteligencia?
Los psicólogos suelen distinguir entre fiabilidad y validez de los test de inteligencia. Un test es fiable si proporciona resultados similares al aplicarse en distintas ocasiones a los mismos sujetos (por lo general, cualquier test presenta diferentes versiones, para que la misma persona no responda siempre a las mismas preguntas). Por el contrario, la validez de un test hace referencia al hecho de que mide lo que se propone medir y no otra cosa, para lo cual se tiene en cuenta si existe o no un algo grado de correlación entre los resultados de un determinado test de inteligencia y los que ofrecen otros (ya que supuestamente todos ellos, aunque sean distintos, miden lo mismo).
La aplicación de un test de inteligencia u otro, suele proporcionar resultados semejantes, pero a veces no es así: por ejemplo, una persona con problemas en el lenguaje obtendrá un CI más bajo en un test con fuerte carga de cuestiones verbales que en otro en el que el peso de estas cuestiones sea menor. Los resultados también pueden depender de factores subjetivos (cansancio, enfermedad, nerviosismo, desinterés...), del ambiente (posibles distracciones) e incluso del propio examinador. Especialmente en el caso de niños, el mismo sujeto puede realizar la misma prueba o pruebas similares en dos momentos diferentes y obtener resultados claramente distintos, ya que algunas pruebas presuponen capacidades que un niño o persona inmadura quizá todavía no tenga (pero tendrá más adelante), de manera que algunos de los factores medidos pueden modificarse con el tiempo o el sujeto puede estar más o menos "entrenado".
Teniendo en cuenta lo anterior, el psicólogo o examinador debe ser prudente a la hora de comunicar los resultados: personas a las que con 3 ó 4 años se les diagnosticó un retraso mental severo han tenido después un desarrollo intelectual más o menos normal, mientras que, por el contrario, niños supuestamente superdotados han fracasado estrepitosamente en los estudios o el trabajo. Y existe un factor, muy conocido por los psicólogos sociales, que pone entre paréntesis el valor predictivo de los test. Se trata del principio de la profecía autocumplida.

4. Los test de inteligencia como profecías autocumplidas
En todos los países del mundo, el sistema educativo dispone de recursos limitados que debe utilizar de la mejor forma posible. Hasta cierto punto, es lógico que los responsables de la distribución de esos recursos, a mayor y menor escala, prefieran emplearlos en las personas que, según creen, "rendirán más". Alguien a quien se le ha diagnosticado un CI alto recibirá más atención y oportunidades, en definitiva una preparación mejor, que otra persona con un CI bajo, con lo cual al fin y al cabo obtendremos los resultados previstos según el test realizado, no porque el test haya sido hecho correctamente, sino porque ha facilitado las condiciones para que se cumpliera aquello que él mismo predecía.
Fue el psicólogo Robert Rosenthal quien demostró el valor de los test como profecías autocumplidas. Un día se presentó en una clase, hizo una prueba a los alumnos y entregó al profesor unos resultados inventados; varios meses después volvió a la clase, repitió el test y descubrió con sorpresa que los resultados reales coincidían casi exactamente con los que él mismo se había inventado unos meses atrás. Estaba claro lo que había ocurrido: el profesor había dedicado preferentemente sus esfuerzos a aquellos que pensaba que los iban a aprovechar mejor, creando las condiciones que provocaron que sus expectativas se cumplieran.

5. Conclusiones
El resultado de un test se puede considerar una indicación sobre la inteligencia de alguien, cuya validez aumenta si no es un dato aislado sino que se ve confirmado con otras indicaciones distintas, pero que conviene no convertir en verdad absoluta e inalterable; con más motivo si pensamos que la utilización que puede hacerse de estas pruebas (por ejemplo, la selección de personal en las empresas o de alumnado en los centros educativos) bordea o sobrepasa en ocasiones los límites de los derechos a la intimidad y a la igualdad de oportunidades.